Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о неоднозначности оценки исследователями роли фундаментальных и специальных дисциплин в вопросе профилизации образовательной среды. Одни из них требуют реформ в преподавании фундаментальных, базовых наук (И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Г.А. Ягодин). Другие считают необходимым увеличение доли специализации и дифференциации в преподавании (С.Г. Абрамова, М.В. Антропова, Б. Кларк, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, В.Б. Миронов Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская). Высказывая положение: «…Человек не может быть всем. Он им и не бывает. В конце концов, он останавливается на чем-то одном», В.Б. Миронов приводит в доказательство следующий постулат: «Своим прогрессом человечество в немалой степени обязано разделению и специализации ума» [1, С.87].

Сторонники фундаментализации и гуманитаризации образования основываются на следующих положениях: «… Научно-технический прогресс осуществляется в рамках целостной культуры. …Требования к профессиональной компетенции специалиста (фиксирующей его специальные знания и умения) – часть общекультурной ситуации в обществе» [2, С.33].

Идеи универсализма и профессионализма нашли отражение в трудах В.В. Зеньковского. Нельзя полностью согласиться с высказываниями В.В. Зеньковского в защиту гуманистического универсализма: «…гуманистический универсализм боролся против того узкого профессионализма, который ставил воспитанию узкие задачи подготовки детской души к какой-нибудь определенной профессии»; «самый идеал человека имел общий характер, что понятно и исторически, так как личность противопоставлялась профессионалу, узкому специалисту»; «… он (гуманистический универсализм) был прав в своем стремлении отстоять право личности быть, прежде всего человеком, а затем уже специалистом» [3, С.65].

Однако, видя недостатки излишнего универсализма, В.В. Зеньковский так же не является сторонником чрезмерной индивидуализации: «В большинстве же случаев оформление индивидуальности вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к одичанию: оригинальничание вместо оригинальности, хаос вместо гармонического развития – вот что ждет такую душу». Следовательно, универсализм отрицательно действует на развитие личности, а излишняя индивидуализация губительна для личности. Учитывая данные положения, В.В. Зеньковский приходит к выводу: «… индивидуальное и общее несводимы одно к другому, но их неразрывная и таинственная связь заключается в том, что ни одно из этих начал не может быть выброшено» [3, С.71]. Исходя из данного заключения В.В. Зеньковского, мы приходим к выводу, что ни одно из этих начал и не должно быть выброшено, но может быть найдена некая «золотая» середина, успешно сочетающая в себе качества индивидуального и общего начал, чем, в нашем понимании, может являться исследуемая нами профилизация.

Профилизация образовательной среды является, на наш взгляд, эффективным вариантом сочетания универсализма и индивидуализации в формировании личности, так как она, с одной стороны, учитывает индивидуальные запросы, склонности личности, но, с другой стороны, – представляет собой совокупность общих типических черт профессии.  В.В. Зеньковский видит «золотую» средину в «творческом усвоении, которое предполагает живую, конгениальную работу усваивающего ума» и при котором «усвоение не подавляет индивидуальных замыслов» [3, С.73].

Принимая во внимание высказывания В.В. Зеньковского, профилизация образовательной среды является «свободой, с одной стороны (выбор профиля обучения в вузе), но она обладает и чертами принудительности, с другой стороны, (обязательный объем знаний, умений, навыков по выбранному профилю обучения), становясь таким образом «логическим продолжением осознанной необходимости» [1, С.87].

В русле идей В.В. Зеньковского профилизация является одним из условий воспитания индивидуальности, поскольку «воспитание индивидуальности не исключает приобщения к универсальному содержанию, но лишь при условии индивидуализации этого приобщения» [3, С.72].

При анализе преимуществ и недостатков фундаментализма и специализации образования, следует подчеркнуть, что лишь многостороннее развитие личности в системе теоретических и практических форм фундаментальной, гуманитарной и специальной подготовки создает целостную природу специалиста, подготавливает культурологическую, интеллектуальную и психологическую основу для профессионального становления и роста в современных условиях развития общества, науки и экономики. Данная целостная система основ фундаментализма и специализации способствует формированию широкого спектра общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций обучающихся, их мотивов и установок на эффективную профессиональную деятельность.

Формирование различных видов приводит к развитию различных типов образования. В.А. Сластенин выделяет два типа образования: первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением сократить содержание общеобразовательной подготовки за счет минимального объема сведений, имеющих значения для практической деятельности будущего специалиста. Второй тип основан на широкой культурно-исторической ориентации, предусматривает получение информации, которая заведомо не будет востребована в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неоднозначно соотносят реальные возможности и способности обучающегося, потребности производства и задачи образовательных систем [4, С.79].

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты подготовки компетентного человека. Вариантом образовательного проекта подготовки высококлассного специалиста является, на наш взгляд, реализация на практике концепции профилизации образовательной среды, сущностная специфика которой заключается не только в передаче некоторого содержания профильных профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков, но и в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в частности, свободы выбора.

Исходя из позиций Т.П. Афанасьевой, Е.В. Ворониной, Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, Н.В. Немовой, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой, можно утверждать, что основной структурной единицей профилизации образовательной среды является профиль.

Вопрос детерминации профиля подготовки специалиста является одним из наиболее актуальных для системы высшего профессионального образования и для кадровых служб различных отраслей производства.

В качестве предмета обсуждения в данной области можно выделить: недостаточно четкие методологические представления о том, что следует понимать под профилем подготовки; нелогичность построения систем формирования профиля специалиста; неопределенность требований к формированию профильных учебных планов и программ; недостаточная разработанность профильной направленности процессов подготовки и использования кадров.

Определение профиля подготовки является одним из наиболее сложных и наименее разработанных вопросов теории и практики планирования подготовки кадров. На наш взгляд, разработке перечня мероприятий, конкретных форм, способов и методов формирования профиля специалиста должно предшествовать исследование понятия содержания профиля подготовки и использования специалиста в современных условиях.

Понятие профиля деятельности специалиста вытекает из характера потребностей развития общественного производства, синтетичности и комплексности общественной практики специалиста, широкого круга различных задач, которые должен эффективно решать специалист в процессе трудовой деятельности [5, С.66].

Предмет профиля подготовки (и соответственно деятельности) специалистов должен определяться следующими тенденциями и закономерностями:

– совершенствованием народного хозяйства как единой экономико-организационной системы, в которой развиваются процессы дифференциации и интеграции сфер общественной деятельности;

– развитием профессионально-квалификационных сфер деятельности специалистов и руководителей, усилением интегративных процессов в механизмах хозяйствования и управления научно-техническими, производственными и социально-экономическими системами.

– усилением значимости кадров высшей квалификации как важнейшего элемента основной непосредственной производительной силы общества;

– совершенствованием психолого-педагогических основ подготовки кадров высшей квалификации.

Эти закономерности во многом определяют характер учебных планов и программ, структуру профилизации образовательной среды в целом.

Разнообразна трактовка понятия «профиль». Е.Э. Смирнова понимает под профилем ориентацию мышления: «Эта характеристика специалиста отражает его способность видеть рабочие ситуации с позиций своей профессии. Эта ориентированность мышления на свою профессию, способность анализировать и оценивать все окружающее как бы через ее призму является своеобразным мерилом профессионализма» [6, С.79].

С.Г. Молчанов, Р.Я. Симонян под профилем понимают «комбинацию базовых, профильных образовательных предметов и элективных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки и содержания профильного образования» [7, С.33].

Согласно определению, данному в научно-педагогическом словаре-справочнике,  «профиль – это совокупность основных типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство» [8, С.68]. На наш взгляд, типичность является определяющей чертой профиля, что находит подтверждение в ряде размышлений Дильтея, В.В. Зеньковского.

По Дильтею, единичное, особенное вырастает из общего, которое и является основой индивидуального: «в индивидуальном общее поэтому не исчезает, но оно проявляется в наличности типизма, типических форм» [9, С.302]. Размышления Дильтея по поводу индивидуального и типичного находят продолжение в исследованиях В.В. Зеньковского: «…наличность этих типических форм единственно и создает возможность познания индивидуального, так как типическое есть то, что встречается у многих людей. И если люди не похожи один на другого, то элементы отдельной личности типически повторяются в другой, и эта фактическая общность делает возможным познание индивидуального. По существу, единичное, индивидуальное непознаваемо, но наличность типического, повторяемого, общего в индивидуальности создает возможность некоторого познания ее: говоря кратко, индивидуальное познаваемо в своем типическом» [3, С.39].

Автор приходит к выводу, что «тот факт, что целое становится нам понятным (благодаря дискурсивности познания) из изучения его частей превращается в метафизическое признание, что целое появляется позже своих частей».

Применительно к теме нашего исследования, данное заключение В.В. Зеньковского можно интерпретировать следующим образом: эффективность подготовки специалиста в вузе зависит от его профильной подготовки в рамках каждой отдельно взятой учебной дисциплины и является завершенной на момент окончания вуза, когда профессиональные знания, умения, навыки стали единым целым образованием в личности будущего специалиста.

По мнению И. Бляхерова, С. Руднева, Э. Соколова, Н. Фролова [10, С.27-37],  высшее профессиональное образование следует организовать таким образом, чтобы обучающиеся начинали профессиональное становление в наиболее широкой сфере, объединенной близостью деятельности будущих специалистов. Получив широкую фундаментальную профессиональную подготовку по единому блоку общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин, обучающимся должна быть далее представлена более специализированная подготовка. Таким образом, студенты будут постепенно осваивать узкую специальную область знаний, которая последовательно выбирается ими из широкого спектра профессий.

Авторы представляют гипотетически эту схему в виде древа разделения образования от общих, базовых знаний (зона 1) к специальным (зона 2) и специализированным (зона 3) и интерпретируют ее следующим образом: в первые годы обучения (зона 1), студенты изучают дисциплины, которые закладывают фундаментальные базовые знания в определенной области, характеризуемой близостью деятельности будущих выпускников (данная область названа авторами профилем). Завершив такое образование, студент выбирает более узкую область знаний данного профиля – направление подготовки (зона 2). Таких направлений в профиле может быть несколько, каждое из которых, в свою очередь, делится на какое-то число специальностей (зона 3).

Как отмечается И. Бляхеровым, С. Рудневым, Э. Соколовым, Н. Фроловым, данный «профильный подход создаст условия для разрешения значительной части недостатков и противоречий нынешней организации высшего профессионального образования» [10, С.27-37].

В научно-педагогической литературе подчеркивается, что с трактовкой понятия профиля подготовки связано развитие методологических принципов построения модели специалиста как отражение перспективных требований народного хозяйства к нему и выраженной документально системы его подготовки.

О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич считают, что «понятие профиля подготовки определяет номенклатуру специальностей и специализаций, численность кадров высшей квалификации и их профессионально-квалификационную структуру» [5, С.66]. Научное представление профиля подготовки во многом определяет эффективность распределения и использования специалистов, то есть степень удовлетворения народного хозяйства в специалистах, их профессиональную мобильность.

Мы полагаем, что, анализируя понятие профилизации образовательной среды, необходимо рассмотреть некоторые ключевые категории, связанные с понятием профилизации, а именно:

Профильная дифференциация – целенаправленная специализация содержания образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных планов и намерений [7, С.33].

Профильная школа – институциональная форма реализации профильного обучения [7, С.34].

Профильная ориентация – 1) заказанная государством и обществом «ориентация-манипулирование», поддержка необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора будущей профессии; 2) заказанная государством и обществом система ориентирующих воздействий, позволяющая субъекту образования достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении; 3) специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в учреждениях профильного профессионального образования [7, С.33].

В контексте профилизации образовательной среды, под профильной ориентацией нами понимается система ориентирующих воздействий учителей, преподавателей, воспитателей, психологов профильных образовательных учреждений, позволяющая будущему специалисту достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении и будущей профессиональной деятельности.

Рассмотрению понятия профилизации посвящен ряд исследований педагогов и психологов: Т.П. Афанасьевой, С.Н. Беловой, Е.В. Ворониной, Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, Н.В. Немовой, Г.Н. Подчалимовой, В.В. Сохранова, А.Н. Худина, Т.И. Шамовой и др.

Однако сложность и многоаспектность данного понятия требует его дальнейшего изучения, в том числе в контексте его реализации в соотнесении с понятием «образовательная среда».

Проанализируем понятие профилизации на основе существующих определений.

Анализ классических энциклопедических, толковых и специальных словарей выявил различные подходы к определению понятия «профилизация». В данных словарях представлено лишь определение глагола «профилировать», производным от которого является термин «профилизация». «Профилировать», согласно Большому энциклопедическому словарю, означает «придавать какой-либо характер, определенную производственную направленность чему-либо» [1]. В контексте профилизации образовательной среды данный термин подчеркивает, на наш взгляд, практико-ориентированную, профессионально-направленную специфику образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Психолого-педагогическая специфика и неопределенность трактовки термина «профилизации» побудила нас обратиться к терминологическому словарю по предпрофильному и профильному образованию. В указанном словаре под профильным обучением понимается:

1) обучение, соответствующее одному или нескольким направлениям, в ходе которого осуществляется предпрофессиональная подготовка;

2) средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [2, С.34].

Термин «профилизация» определяется в нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года под профильным обучением понимается «система специализированной подготовки, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» (распоряжение Правительства Российской Федерации №1756-р от 29.12.2001).

В работах Т.И. Шамовой, Г.Н. Подчалимовой, А.Н. Худина, И.В. Ильиной, С.Н. Беловой дается следующее определение профилизации: «образовательная система специализированной подготовки личности к решению одной из жизненно важных проблем – обоснованного выбора направлений будущего профессионального образования, самореализации выпускника в его самостоятельной жизни и профессиональной деятельности» [3, С.7].

Направленность профилизации на подготовку будущего специалиста к профессиональной деятельности подчеркивается также в определении профилизации, данном Г.А. Ворониной. Автор рассматривает профильное обучение как обучение, направленное на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса с учетом интересов и склонностей учащихся и создающее условия для их обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями [4, С.7].

Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова определяют профилизацию как «способ дифференциации и индивидуализации образования за счет нововведений изменений структуры, содержания и организации образовательного процесса» [5, С.73]. Исследователями отмечается, что профилизация предоставляет возможность наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать интерес к продолжению образования и получению современной профессии. В рамках профильного образования все участники этого процесса: учителя, родители и ученики – получают возможность выстраивать личностно ориентированный индивидуальный план обучения.

По мнению Е.В. Ворониной, профилизацией образования является подготовка человека, имеющего качественные базовые предметные знания, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию и перемене профессии в течение всей жизни [6, С.10]. В данном определении делается акцент на возможности профилизации в вопросе формирования готовности будущего специалиста к самообразованию и саморазвитию в течение всей профессиональной деятельности, основой для чего является качественное обучение на начальных этапах образования в учреждениях профильной образовательной среды.

В исследованиях В.В. Сохранова понятие профилизации определяется через контекст высшего профессионального образования. Автором отмечается, что «профилизация – это, прежде всего индивидуальный подход к студентам, дополняющий и совершенствующий общее образование и направленный в отличие от последнего, на практическое использование своих знаний в жизни и ориентацию на рынке труда» [7, С. 88].

Анализ представленных определений позволяет нам выделить следующие специфические характеристики понятия «профилизация» в контексте функционирования образовательной среды:

– профилизация образовательной среды является средством дифференциации образования;

– профилизация образовательной среды направлена на создание системы специализированной подготовки за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса;

– профилизация образовательной среды является средством предпрофессиональной подготовки будущего специалиста за счет создания условий для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями учащихся и студентов;

– профилизация образовательной среды – это средство индивидуализации образования за счет более полного учета интересов, склонностей и способностей учащихся и студентов;

– профилизация образовательной среды способствует интеграции всех ступеней образования в целях реализации преемственности в передаче и усвоении профессионально-направленных знаний, умений и навыков, а также в формировании профессиональной мотивации будущего специалиста.

Обобщая имеющиеся в научном знании подходы к данному понятию, возможна следующая трактовка понятия профилизации образовательной среды: под профилизацией образовательной среды нами понимается процесс дифференциации образования на основе личностной и профессиональной ориентированности, акмеологичности, аксиологичности и системно-деятельностной реализации участников педагогического процесса за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и обеспечения инновационных основ его развития.

Принцип дифференциации образования, положенный в основу профилизации образовательной среды, предполагает учет в процессе обучения социальных и профессиональных интересов, индивидуальных особенностей, способностей и потребностей личности учащегося во всех формах, методах, на всех этапах обучения (индивидуализация, личностная и профессиональная ориентированность обучения); оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов (аксиологический компонент профилизации); учет социально-политических, социально-экономических условий для раскрытия и проявления личностных возможностей, всех способностей человека (акмеологический компонент профилизации).

Г.А. Ворониной отмечается, что достаточно близко к понятию профилизации образования понятие фуркации, т.е. возможность получения образования по различным учебным планам и программам, обеспечивающим специализацию [4, С.5].  Проявлением фуркации, по мнению автора, явились, появившиеся в России XIX века реальные и классические гимназии, разделившиеся в дальнейшем на гимназии классические (с древними языками) и современные.

Анализируя данный исторический факт, считаем необходимым отметить, что современное понятие профилизации, на наш взгляд, несколько шире понятия фуркации, веденного в XIX веке. Мы полагаем, что профилизация обеспечивает не только специализацию на основе дифференциации учебных планов и программ, что подчеркивается в определении фуркации, но и имеет личностно и профессионально ориентированный характер.

Е.В. Ворониной вводятся понятия «жесткой» и «мягкой» профилизации [6, С.19]. Под жесткой профилизацией автор понимает профилизацию, имеющую следующие особенности: четко определяется набор предметов для изучения; содержание строится на основе программ углубленного обучения профильным предметам при отсутствии разгрузки непрофильных областей; осуществляется селективный отбор в профильные классы; элективные курсы формируются, в основном, на предметной и межпредметной основе.

Е.В. Воронина выделяет следующие особенности мягкой профилизации:

– предлагается несколько уровней изучения предметов. Выбор уровня изучения предметов предоставляется обучающимся и их родителям, таким образом, они получают возможность участвовать в проектировании образовательного процесса и принятии решений по формированию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

– распределение обучающихся по профилям осуществляется на основе индивидуальной работы с каждым, этому предшествует предпрофильный этап подготовки, дающий обучающимся возможность испытать себя в различных видах деятельности, связных с будущей профессией;

– предлагается широкий выбор элективных курсов развивающего, межпредметного характера, с использованием альтернативных систем мониторинга;

– осуществляется психолого-педагогическое сопровождение процессов самоопределения на основе изучения склонностей и способностей обучающихся, профессиональных и образовательных склонностей обучающихся и их родителей. Результаты мониторинга, проведенного психологической службой, носят информационный характер;

– в организации педагогического процесса используется технология составления индивидуальных учебных планов.

Мы полагаем, что в контексте профилизации образовательной среды более эффективным является вариант «мягкой» профилизации, поскольку в данном случае обучающимся и студентам предоставляется возможность выбора: выбора уровня изучения предметов; индивидуальных образовательных траекторий; профиля обучения, связанного с будущей профессией; курсов развивающего, межпредметного характера. Выбор, по мнению Е.В. Ворониной, является основой построения профильной школы. Однако, имея возможность самостоятельности в выборе, данный выбор сопровождается помощью со стороны учителей, преподавателей, психологов, работодателей и других участников процесса профилизации образовательной среды.

Так, в исследованиях Т.И. Шамовой, Г.Н. Подчалимовой, А.Н. Худина, И.В. Ильиной, С.Н. Беловой отмечается, что «важное место в процессе обучения должно быть отведено оказанию помощи в выборе – предварительном самоопределении в отношении профилирующего направления собственной деятельности; в создании образа своей будущей жизнедеятельности; в саморазвитии мотивационной сферы личности; в самоформировании ценностей; в понимании миссии тех профессий, специальностей, к которым делается поворот; в самопроектировании образовательных задач и способов их решения; в самостоятельном поиске информации; в самостоятельном приобретении знаний, умений, навыков, качеств личности, необходимых для решения жизненно важных и профессиональных проблем; в обучении творчеству; в творческом самостоятельном решении образовательных задач; в образовательной рефлексии» [8, С.20].

Следовательно, вариант «мягкой» профилизации на основе права выбора, предоставляемого участникам профильного образования, является перспективным путем развития профилизации образовательной среды.

Анализируя понятие профилизации образовательной среды в целях недопущения подмены терминов, на наш взгляд, следует рассмотреть близкие по значению понятия.

Применительно к теме нашего исследования, необходимо разграничить понятия «профилизация» и «специализация». По мнению Б.З. Вульфова, «профилизация существенно отличается от специализации: последняя, как правило, связана со сколь угодно глубокой и (и необходимой!), но, прежде всего «узкой», конкретной, сугубо специальной, инструментальной подготовкой будущего инженера» [9, С.103].

Следовательно, перед профилизацией стоят важные задачи специализированной подготовки. Однако, ее функции шире функций специализации, поскольку способствуют реализации общеобразовательной, общекультурной подготовки будущего специалиста, системному, целостному видению им своей деятельности, ее пространства, механизмов, причинно-следственных связей.

Признавая социокультурный компонент профилизации в качестве ведущего, А.В. Рубцов, Б.Г. Юдин отмечают, что «интерес общества к сфере образования и воспитания – это не что иное, как его интерес к собственному будущему» [1, С.79]. Авторы подчеркивают, что содержание образования задается двумя векторами. Один из них – это традиция, которая должна передаваться от поколения к поколению. Второй вектор ориентирован на современность и на предвидимое, прогнозируемое будущее, то есть он более непосредственно связан не с собственно гуманитарной, а с социальной составляющей содержания образования.

В условиях усиливающейся интеграции научно-технического,  естественнонаучного и гуманитарного знания как тенденции развития науки усложняются задачи образования, содержание которого должно непрерывно изменяться в соответствии с динамикой социокультурных преобразований образовательной среды. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, «классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным производством. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогической и интеллектуальной реконструкции традиционного образовательного процесса» [2, С.63].

В исследованиях С.Г. Молчанова, Р.Я. Симонян отмечается, что «наиболее типичные инновационные изыскания связаны с созданием новых образовательных систем и новых типов учебных заведений, формированием обновленного содержания образования, разработкой и реализацией современных педагогических технологий, методик» [3, С.4].

Исходя их анализа выводов и результатов, полученных в исследованиях Е.В. Ворониной, Т.И. Шамовой, А.Н. Худина, С.Г. Молчанова, Р.Я. Симонян,  мы полагаем, что современным социокультурным требованиям отвечает концепция профилизации образовательной среды, направленная на реализацию идей личностно-ориентированного образования.

Образовательная и технологическая методология профилизации образовательной среды рассматривается как система специализированной подготовки личности к решению одной из жизненно важных проблем – обоснованного выбора направления профессионального образования, самореализации будущего специалиста в его самостоятельной жизни и профессиональной деятельности [4, С.7].

Учитывая значимую роль формирования и развития ведущих компетенций будущих специалистов, подготовки к непрерывному профессиональному образованию, потребность общества в концепциях и моделях построения образовательной и технологической методологии профильного обучения, является одной из социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды.

Проявление общественными структурами стремления к повышению качества и эффективности подготовки работника основано на реализации следующих факторов:

– современное общество требует от системы высшего образования повышения качества подготовки специалиста при сокращении сроков обучения. Под качеством образования в большинстве случаев подразумевается глубокая специализация выпускника высшего учебного заведения;

– сокращению сроков подготовки будущих специалистов и повышению качества образования способствуют ранняя профилизация обучения и продолжение профилизации преподавания ряда гуманитарных дисциплин на этапе вузовского обучения;

– повышение эффективности подготовки будущего специалиста находит отражение в уменьшении срока при улучшении качества профессиональной адаптации, в частности, за счет осознанного выбора профиля обучения и целенаправленному формированию профессиональной мотивации в условиях профилизации образовательной среды.

В контексте реализации федерального уровня определения стратегии профилизации системы образования следует подчеркнуть, что профилизация образовательной среды является предпосылкой осуществления практической направленности образования и углубления готовности современного работника к профессиональной компетентной деятельности.

Практическая направленность образования приводит к увеличению объема и повышению сложности усваиваемой информации. Уровень сложности теоретического материала повышается, используется более сложный научный аппарат, следствием чего являются определенные методические трудности при построении учебных программ. Это выдвигает требование организации информации либо на основе характера общественных потребностей, преобразующей деятельности общества, либо на основе профильной общности явлений материального мира и закономерностей его развития. На практике эти две основы в идеальном случае должны находиться в диалектическом единстве, взаимно дополняя и обусловливая друг друга. Данная закономерность находит отражение в концепции профилизации образовательной среды как предпосылке практической направленности образования и профессиональной готовности современного работника. В данном случае процесс синтеза информации будет происходить с максимальной скоростью, обеспечивая существенное повышение эффективности научно-технического прогресса.

Профилизация образовательной среды также является предпосылкой реализации потребности общества в обеспечении возможности решения нового уровня социальных задач на основе развития готовности личности к самодостаточной реализации социальных и профессиональных потребностей.

Принимая во внимание перемены, происходящие в современной социальной среде, система образования как социальный институт общества нуждается сегодня в модернизации структуры и содержания деятельности, что способствует ее дальнейшему развитию как одного из приоритетных социальных институтов.

Согласно докладу ЮНЕСКО, «реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения» [5].

В настоящее время наблюдается неудовлетворенность различных социальных групп общества существующей структурой и качеством деятельности системы образования. По данным НИЦ Института молодежи г. Москва современный уровень и характер полного среднего образования  считают  приемлемым не более 10-12% опрошенных родителей и учащихся старших классов. Среди указанных причин: отсутствие права свободного выбора учебных предметов (49,8%); невозможность выбора преподавателей, неудовлетворительная организация учебного процесса, недостаточная квалификация учителей и низкий уровень преподавания (более 20%). Более 70% старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Основной мотив обучения в профильной школе 95-96% опрошенных учащихся определяют, как желание подготовиться к сдаче вступительных экзаменов и обучению в вузе, что не может, на наш взгляд, быть ведущей целью современного образования.

Исходя из исследований Т.И. Шамовой, А.Н. Худина, Г.Н. Подчалимовой, И.В. Ильиной, С.Н. Беловой [4, С.16], качество социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды во многом зависит от качества мотивации ее субъектного компонента.

Таким образом, профессиональная и личностная самореализация обучающегося являются системообразующими в содержании личностно-ориентированного профильного образования.

Анализ научно-исследовательских и историографических работ по данной проблематике (О.Е. Блинова [1], В.С. Годин [2], Г.Е. Горланов [3], А.Ф. Дергачев [4], П.Г. Кулагин [5], С.Д. Морозов [6], В.А. Мочалов [7], Л.В. Писарьков [8], В.Б. Семенов [9], В.Т. Харитонова [10] и др.) свидетельствует о наличии богатых образовательных традиций Пензенского региона, что является предпосылкой реализации социокультурных основ профилизации региональной образовательной среды.

Образовательная среда Пензенского региона начала складываться на рубеже XVIII-XIX вв. Был разработан проект обязательного обучения грамоте мужского сельского населения (1770 г.) и приняты школьные уставы (1786 г. и1803 г.). Одним из первых появились духовные образовательные учреждения: духовная семинария в Казанском монастыре под Нижним Ломовом (1780 г.) и Пензенская духовная семинария (1800 г.). В1786 г. в Пензе открылось главное народное училище.

Общее количество начальных училищ в городах и селах губернии к 1860-м гг. достигло двухсот. Обучением было охвачено около 7 тыс. человек, т. е. менее 10% от числа детей школьного возраста. Во 2-й половине XIX века количество начальных училищ возросло в основном за счет открытия земских школ, их было более половины.

Среднее образование к началу XX века в Пензе можно было получить в духовной семинарии, епархиальном женском училище, двух мужских и одной женской гимназиях и прогимназии. В XIX веке в Пензе стали открываться профессиональные учебные заведения. С1820 г. действовало училище садоводства. В1868 г. при Пензенской губернской больнице открыта фельдшерская школа, в1874 г. женская ремесленная школа им. Л.А. Татищевой, в1875 г. землемерное, в1880 г. железнодорожное училище; в1884 г. ремесленная школа им. Ф.Е. Швецова и ряд других специальных учебных заведений.

Анализируя архивные данные и историографические исследования [11; 12], следует подчеркнуть роль земской школы в социокультурном контексте развития образования той эпохи, поскольку именно земская школа (к 1914 году 53% начальных школ принадлежали земству) создавала и распространяла педагогические традиции, которые и сегодня представляют несомненную ценность.

Предпосылки реализации социокультурные основ профилизации образовательной среды на основе образовательных традиций региона продолжают складываться и после1917 г. В данный период в губернской системе образования происходят существенные изменения. Закрываются духовные образовательные заведения. В 1918-20 гг. высшие начальные училища, гимназии, реальные училища и другие средние учебные учреждения были реорганизованы в единые трудовые школы 1 и 2 ступени. Создавались учебные заведения переходного типа: школы рабочей молодежи, школы-клубы для подростков [13].

Одной из исторически-обусловленных традиционных предпосылок профилизации образовательной среды на региональном уровне является также усиление влияния взаимосвязи образовательной среды и образа жизнедеятельности этносов, проживающих на территории региона.

Анализу данной проблемы посвящен ряд психолого-педагогических исследований В.Н. Галяпиной [14], В.Н. Гурова [15], С.В. Мажаренко [16], Л.П. Погребняк [17], Т.В. Поштаревой [18], Т.П. Романенко [19], С.В. Степанова [20] и др.

Для Пензенской области характерен полиэтнический характер. По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики, в Пензенской области проживают представители разных национальностей с преобладанием русской нации (86%). Из 30-ти районов данная национальность преобладает в 28-ми. Исключение составляют Неверкинский и Шемышейский районы, которые населяют большинство татар и мордвы соответственно.

Принимая во внимание тот факт, что в Пензенской области функционирует 5 национально-культурных автономий (татарская, мордовская, чувашская, еврейская и армянская),  она является полиэтническим регионом, что находит отражение в ситуации развития процесса профилизации образовательной среды региона.

Полиэтнический характер образовательной среды Пензенской области обосновывается законодательно. Так в статье 4 закона «Об образовании в Пензенской области» регламентируется, что «Граждане Российской Федерации, проживающие на территории Пензенской области, имеют право на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставленных системой образования Пензенской области».

По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Пензенской области на 01.12.08. в 2007-2008 учебном году татарский язык в качестве самостоятельного предмета изучали 5963 учащихся 1-11 классов в 24 школах расположенных в 9 районах и в г. Пензе.

Татарский, мордовский, чувашский, немецкий, еврейский, польский, азербайджанский, армянский языки изучаются также детьми в воскресных школах, созданных по инициативе соответствующих национально-культурных автономий и обществ.

Процесс профилизации в полиэтнической среде в контексте особенностей современного социокультурного развития региона актуализирует решение следующих задач: обеспечение возможности равноправного диалога с иными культурами России, не допуская превосходства одного народа над другим; создание условий самоидентификации учащегося как представителя народа, нации; обеспечение права свободного вероисповедания; обеспечение возможности включения учащегося в современный мировой цивилизационный процесс.

Интегрированное выражение обозначенных задач проявляется в развитии культуры межнационального общения, которое предполагает гармоничное развитие национального и интернационального сознания, чувств. В условиях профилизации образовательной среды считаем необходимым обеспечение прав и свобод личности каждой национальности, с одной стороны, и воспитание отношения толерантности к другим народам, с другой стороны.

Примером развития социокультурных предпосылок является ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды в Городищенском районе. Так, в Среднеелюзанской средней школе №1 Городищенского района у учащихся через факультативные занятия по изучению арабского шрифта, татарской национальной культуры, литературные вечера русских и татарских писателей формируется чувство толерантности. Изучение национальных традиций на основе поиска общности нравственных ценностей воспитывает бережное отношение учащихся к этнокультуре, учит их этикету межнациональных отношений.

Другим примером полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является образовательная и воспитательная деятельность МОУ СОШ села Индерка Сосновоборского района Пензенской области. Данная школа имеет однородный татарский состав учащихся, работает в условиях татарской языковой среды. Языком обучения является русский, родной язык и литература преподаются как самостоятельный предмет, воспитание также основывается на народной педагогике.

Целью деятельности педагогического коллектива данной школы является обеспечение условий формирования духовно-развитой, творческой, нравственно и физически здоровой личности, способной на сознательный выбор жизненной позиции, на самостоятельную выработку идей на уровне достижении культуры, умеющей ориентироваться в современных социокультурных традициях, с высоким уровнем национального самосознания через воспитание и обучение на этнокультурных традициях татарского народа.

Интересен опыт школьного обучения детей-цыган в МОУ СОШ №9 г. Пензы. Одна из специфических проблем, связанных с обучением детей-цыган, состоит в том, что дети приходят в первый класс, плохо или совершенно не говоря по-русски. Долгое время в распоряжении учителей не было ни методик, ни пособий по преподаванию русского языка как неродного, ориентированных именно на цыганских детей. В связи с тем, что данное общеобразовательное учреждение со дня основания является культурно-образовательным центром микрорайона с компактным проживанием цыганской общины, почти одна треть учащихся – дети-цыгане, давно обобщается опыт и пути решения данной проблемы на основе профилизации образования.

Следовательно, ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является одной из социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды на уровне Пензенской области.

Таким образом, Пензенская область обладает региональными образовательными традициями социокультурных изменений в структуре и содержании деятельности образовательных учреждений: дифференциация образовательных учреждений по сословному, половому признаку, создание профессиональных учебных заведений, ремесленных школ. Это явилось предпосылкой профилизации образовательной среды на региональном уровне.

Исходя из анализа выводов и результатов, полученных в исследованиях О.Е. Блиновой [1], В.В. Гошуляк [2], А.Ф. Дергачева [3], С.Д. Морозова [4], В.А. Мочалова [5], Л.В. Писарькова [6], В.Б. Семенова [7], В.Т. Харитоновой [8], можно выделить следующие региональные социокультурные особенности структуры и содержания образовательной деятельности Пензенской области:

1) Пензенская губерния принадлежала к числу сельскохозяйственных регионов России. По переписи 1897 г., на ее территории проживало около 1,5 млн. человек, из которых только 140 тыс. – в городах. В губернии после реформы1861 г. отмечалось уменьшение числа фабрик и заводов, и как следствие – сокращение численности рабочего класса [3]. Следовательно, народное образование в Пензенском регионе, в частности, и в дореволюционной России, в целом, складывалось, как образование крестьянских детей.

2) государственные расходы на образование в Пензенской губернии были невелики, и губернский образовательный комплекс с самого начала своего функционирования был обязан в своем развитии не государству, а обществу. Народное образование финансировалось и развивалось в основном за счет земских учреждений. Земские школы в Пензенской губернии были преобладающими.

3) в Пензенской губернии после ликвидации крепостного права в экономике развивались те же процессы, что и в России. На селе происходило социальное расслоение, крестьяне платили выкуп за полученную в результате реформы землю, сокращалось помещичье землевладение. В городе использовался наемный труд, возникали новые отрасли промышленности (что требовало профильной подготовки кадров), значительными темпами шло строительство железных дорог, позволяющих усилить экономические и культурные связи губернии с другими регионами страны.

Образование, как многоаспектное явление, было самым тесным образом связано с экономическим развитием, социокультурной сферой, которая объединяла Пензенскую губернию со всей страной. Следовательно, ряд региональных особенностей Пензенского губернского образовательного комплекса, будут характерны для других образовательных комплексов России.

В настоящее время для Пензенской губернии характерна региональная специфика структуры и содержания образовательной деятельности, что выражается, в частности, в создании и функционировании на ее территории более 30 образовательных учреждений, имеющих статус инновационных, в том числе: 11 гимназий; 4 общеобразовательных учреждения, работающих в режиме экспериментальных площадок; 3 негосударственных общеобразовательных школы [9].

Анализ происходящих в инновационных образовательных учреждениях процессов показывает, что наиболее распространены нововведения, связанные с организационным обеспечением образовательного процесса. К ним можно отнести, в частности, развитие тенденции к созданию разного рода педагогических комплексов (школа-комплекс № 42, учебно-воспитательный комплекс на базе школы №69 г. Пензы, школа-комплекс №3 г. Кузнецка, Малосердобинский комплекс «Детский сад – школа»). Развитие этой тенденции выражается сегодня не столько в «механическом» объединении различных образовательных учреждений, сколько в расширении инновационными школами спектра реализуемых образовательных программ и появлении в структуре инновационного образовательного учреждения соответствующих организационных модулей. К инновациям в сфере организации образования можно отнести введение уровневой дифференциации, реализация которой возможна как в виде дифференциации контингента учащихся и соответствующей расстановки педагогических кадров, так и благодаря дифференциации технологий, содержания, темпов образования.

Отличительной чертой деятельности инновационных образовательных учреждений является профилизация и специализация общего образования, что становится определяющим направлением в развитии многих образовательных учреждений (финансово-экономический лицей №29, педагогический лицей №3, сельскохозяйственный лицей-интернат №2).

Важную роль в профилизации образовательной среды региона играют инновационные образовательные учреждения, имеющие богатые социокультурные традиции. Среди них: экспериментальная классическая гимназия №1, общая направленность деятельности педагогического коллектива которой связана с формированием целостной образовательно-воспитательной системы, построенной на сложившихся исторически гимназических традициях; экспериментальная гимназия №6, ориентируя учащихся на углубленное изучение дисциплин гуманитарного цикла, особенно лингвистического, способствует решению актуальной проблемы гуманитаризации воспитания; экспериментальная работа в финансово-экономической школе-лицее №29 характеризуется направленностью не только на качественное образование, но и экономическое воспитание учащихся; учебно-воспитательный комплекс №42, предлагая углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла, способствует формированию культуры участников образовательного процесса; экспериментальная школа-гимназия №44 декларирует право выбора каждой личности, реализуя многопрофильную направленность обучения (гуманитарная, естественнонаучная, физико-математическая); экспериментальная школа-лицей №55 с медико-педагогической направленностью обучения актуализирует существенную проблему гуманитарного образования – проблему всестороннего изучения человека.

Учитывая уровень субъектной основы образовательной деятельности в регионах и развития региональной системы образования, следует выделить следующие социокультурные предпосылки профилизации образовательной среды на уровне региона:

1) Информационная насыщенность и интенсификация деятельности современного работника как предпосылка совершенствования воспроизведения и реализации системы научных знаний в его опыте.

По мнению А.В. Рубцова, Б.Г. Юдина «мир менялся всегда, но отличительная особенность нашего времени – это невероятные темпы и масштабы этих перемен, обусловленные сложным переплетением научно-технических, социальных, экономических, политических и иных факторов, каждый из которых  только усиливает действие всех других» [10]. Нарастание темпов развития, ускорение прогресса является одним из самых существенных в социальном плане и наименее изученных философами явлений. В условиях высокой динамики научно-технического прогресса, общественной деятельности и увеличения объема информации важность проблемы оптимизации времени подготовки специалиста неоспорима. В связи с увеличением объема информации (во многих областях познания вдвое за 5-8 лет [11; с.10]) сохранение сроков обучения в вузе выступает в качестве одного из существенных ограничений реформ в высшей школе.

Увеличение наших познаний об объективном мире, стремительный темп роста научных открытий являются предпосылками интенсификации процесса передачи и усвоения информации и совершенствования системы научных и, в частности, вузовских знаний.

Интенсификация информационных процессов как выражение биологической и социальной активности людей, направленной на повышение жизнеспособности, является объективной исторической закономерностью. Р.Ф. Абдеев дает материалистическое объяснение причины ускорения темпов общественного прогресса на базе системной интеграции знаний, т.е. на базе диалектических законов, принципа историзма (истории развития техники) и с учетом аспектов целеполагания и фактора времени в материальной деятельности людей [11, с.98].

Однако, мы полагаем, что интенсификация информационных процессов не находит эффективного применения в традиционной системе образования. По мнению Е.В. Ворониной, системы управления оказались не готовы к качественному сопровождению процессов обновления содержания образования. «Не были опережающим образом разработаны механизмы введения новых предметов и учебных курсов. В результате возникли перегрузки учебных планов, увеличилось количество неэффективных учебных курсов. Содержание образования, подчас испытывая влияние конъюнктуры, становилось все более несбалансированным, нарушалась непрерывность и целостность содержания учебных курсов» [12, с.10].

Продуктивному использованию непрерывно растущего объема знаний способствует, на наш взгляд, профилизация образовательной среды, позволяющая, с одной стороны, системно интегрировать знания на уровне профиля, с другой стороны, предоставлять учащимся, родителям, преподавателям право выбора содержания, средств, методов и форм обучения.

2) Наличие устойчивой положительной мотивации и направленности к осознанию значимости информации как источник профессионального самоопределения личности.

Идеи Р.Ф. Абдеева об увеличении объема передаваемой информации находят продолжение в высказывании Е.Д. Клементьева в контексте методов обучения: «Исторически сложившиеся формы и методы обучения, ориентированные на усвоение готового знания, оказались не в состоянии опосредовать формирование способностей человека, справляться с нарастающими потоками информации. В центре внимания – критерии селекции знания… существенно видоизменяется формула образованности, которую во все большей мере определяет не количество знаний, а общее развитие, культура методологического мышления, способность человека оперативно включать информацию в контекст своей деятельности» [13].

Профессионально значимая информация вызывает познавательный интерес будущих специалистов и представляет собой ценность для их личностного развития, самоопределения, социализации в дальнейшей жизни. Социокультурные аспекты профилизации образовательной среды влияют на построение индивидуальных образовательных программ, так как связаны с выбором каждым учащимся содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, избираемой профессии.

В качестве продолжения данной мысли следует привести высказывание Н.Н. Моисеева о том, что одна и та же информация может иметь совершенно различное значение для различных субъектов, каждый из которых преследует свою собственную цель [14, с.74].

Повышение уровня организации информации, ее классификация и упорядочивание являются необходимыми условиями развития системы в целом. «Развитие выступает одновременно как усложняющееся упорядочение взаимодействий, создание функциональных связей, контуров саморегулирования и саморазвития, с одной стороны, и как образование сложных, системно организованных и иерархически взаимосвязанных устойчивых структур – с другой» [14, с.160]. Е.А. Седов, развивая мысль об упорядочении элементов системы, пишет: «Хранилищем информации объектов неживой природы является их собственная упорядоченная структура» [15, с.57].

Исследуя социокультурные предпосылки мотивации к осознанию профильной значимости информации как источнику профессионального самоопределения личности, О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич отмечают, что «для повышения эффективности системы знаний специалистов широкого профиля в высшей школе требуется значительное усиление научно-методической работы, направленной на формирование системы знаний связанных контингентов специальностей: по профессиональному признаку, по единству обеспечения процесса материализации общественного продукта, по комплексному использованию общественных и природных ресурсов и т.д.» [16, с.43].

Таким образом, обозначенная проблема несводима к традиционным межпредметным информационным связям. Она сложней и глубже, чем только согласование учебных программ по различным дисциплинам, предусмотренных государственным стандартом. Один из путей ее решения – профилизация самих программ, т.е. акцентирование в них аспектов, которые специфичны для специалистов того или иного профиля. Общая подготовка не может быть эффективной, если не содержит профильного мотивационного компонента, ориентирующего студентов на прикладные возможности информации, данный курс составляющей.

1) Появление новых тенденций развития в науке и обществе.

Современная образовательная среда характеризуется весьма противоречивыми тенденциями: общность мониторинга результатов профилизации образовательного пространства и дифференциация качественных характеристик профилей в системе образования; элитарность и массовость; узкая специализация профессиональной подготовки и необходимость энциклопедических знаний в процессе социокультурной профильной самореализации личности; рост информационных потоков и качество их восприятия личностью.

В связи с последней тенденцией становится необходимым развитие умения учащихся ориентироваться в потоке поступающей информации. Многие научные достижения популяризируются, становятся предметом обсуждения в обществе [1, с.29]. Данная тенденция ставит перед профильной образовательной средой задачу формирования готовности учащихся и студентов к ориентации в восприятии новой информации и ее критической переработке, так как понимание научных основ проблемы влияет на становление собственного отношения к ней.

По мнению О.Т. Лебедева, Г.Е. Даркевич, «Современная высшая школа представляет собой систему, призванную осуществлять не только процесс репродукции знаний – передачу «унифицированной» информации будущим специалистам, но и процесс продуцирования знаний и соединения их с учебно-воспитательным процессом. Решение этих проблем требует анализа всего многообразия проблем движения потоков информации в вузе, ее систематизации, классификации и т.д.» [2, с.134].

Анализ научно-педагогической литературы (Г.Е. Даркевич, А.Б. Каганов, О.Т. Лебедев, Е.Э. Смирнова, М.Ф. Фаткуллин) позволяет сделать вывод о том, что в вузах становится все более сложным обучить студента всему необходимому в будущей профессиональной деятельности: «Разрыв между общим уровнем знаний, полученных студентом в высшей школе, и стремительным развитием науки и техники за время его практической деятельности в качестве инженера становится все более ощутимым» [3, с.34]; «…неизменность процесса подготовки уже не соответствует задачам, стоящим перед высшей школой сегодня, поскольку она должна готовить специалистов, не только успевающих за жизнью, но и в чем-то опережающих ее» [4, с.4].

Мы полагаем, что реализация концепции профилизации образовательной среды способствует формированию у учащихся и студентов профильного образовательного учреждения научной картины мира в соответствии с последними тенденциями развития науки и общества, что облегчает адаптацию личности к изменяющимся условиям.

2) Усиление интеграции научно-технического, естественнонаучного и гуманитарного цикла знаний.

Системная интеграция знаний в контексте изучаемого нами вопроса профильного обучения преследует своей целью объединение учебных дисциплин, необходимых для формирования высококвалифицированного специалиста. Ключевым звеном реформ должно стать профессиональное образование, так как именно на данном этапе объективно встает проблема выделения основного «стержня» обучения, то есть профиля обучения, вокруг которого каждый из непрофилирующих предметов и будет играть свою вспомогательную функцию в контексте общего профиля.

Профилизация образовательной среды в социокультурном контексте предполагает не формальную сумму, механическое сочетание подчеркнутых выше признаков, но их взаимопроникновение. Так, по мнению П.Н. Федосеева, «одним из характерных признаков научного прогресса нашей эпохи является включение в современные естественные и технические науки гуманитарного компонента, что проявляется, например, в радикальном изменении характера инженерной деятельности и проектирования, которое из традиционной области разработки технических средств постепенно превращается в создание целостных компонентов человеческой деятельности» [5, с.49]. Любое управленческое, технологическое, научное решение в современных условиях не просто содержит гуманитарные компоненты, а выполняет целевые гуманистические и социальные функции. Вариантом профилизации обучения в данном контексте является увеличение доли междисциплинарных курсов, поскольку «неразрывность развития научно-технического, естественнонаучного и гуманитарного знания, единство научно-технического и социокультурного прогресса определяют приоритеты комплексных, междисциплинарных подходов в развитии всего современного образования» [6, с.34].

3) Готовность специалиста к проявлению гражданской основы профессионального самоопределения в условиях интенсификации развития социокультурных основ социальной деятельности человека и профилизации образовательной среды.

Исследуя развитие социокультурного компонента деятельности человека в контексте изменения структуры и содержания образования,  В.В. Зеньковский отмечает, что «образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности» [7, с.83].

Реализации цели углубления образования, его практической ориентации и приближению к жизни способствует профилизация образовательной среды.

На наш взгляд, профильное образование направлено на реализацию идей личностно ориентированного образования, которое служит формированию у будущих специалистов гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к самодостаточной социализации в обществе.

Профилизация образовательной среды способствует формированию готовности специалиста к проявлению гражданской основы профессионального самоопределения в условиях интенсификации развития социокультурных основ социальной деятельности человека.

4) Профилизация образовательной среды как предпосылка развития индивидуальности личности и его готовности к социальной и профессиональной ориентации.

По мнению Е.В. Ворониной, «с позиций личностно-ориентированного подхода максимальная степень профилизации обучения – это его индивидуализация. Реализация концепции профилизации образовательной среды рассматривается автором как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении учебного содержания. Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию содержания образования, реализуемого образовательными учреждениями, а так же форм и типов профильного обучения» [8, с.11].

Исходя из высказывания Е.В. Ворониной, можно сделать вывод о том, что профилизация образовательной среды ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся.  В условиях профильного обучения учащийся является субъектом профильного образовательного процесса. Его развитие и самореализации как индивидуальности рассматривается нами как приоритетная задача.

Нельзя не согласиться с высказыванием В.В. Зеньковского о том, что «… школа сплошь и рядом не дисциплинирует умственной жизни ребенка, а лишь притупляет ее, так как школа не считается с индивидуальными запросами и особенностями, часто даже подавляет собственную работу ученика» [7, с.35]. Автор приходит к выводу о том, что «истинная задача воспитания должна быть понята как воспитание индивидуальности…» [7, с.64]. Перенося данное высказывание на современную систему образования, можно сделать вывод, что выходом из сложившейся ситуации является профильное обучение в учреждениях общего образования и использование профильных возможностей отдельных учебных дисциплин в высшем учебном заведении.

В данном случае речь идет не о личностной окрашенности содержания и стиля работы вузовского преподавателя, но об индивидуальном опыте каждого студента, опыте профессиональном или бытовом, так или иначе связанном с практической сферой деятельности. Обращение к этому опыту, стимулирование рефлексии его углубляет восприятие студентами академического материала, его интериоризацию, влияя на личные профессиональные ожидания, мотивы ценности, на суждения и чувства. Как справедливо отмечено А.Н. Леонтьевым: «Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [9, с.301].

Следовательно, профилизация образовательной среды, учитывая интересы, склонности и способности учащихся и студентов, создавая условия для максимального развития будущих специалистов в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями, является социокультурной предпосылкой развития индивидуальности личности и его готовности к социальной и профессиональной ориентации на субъективном уровне.

5) Готовность личности к продуктивной деятельности в условиях профилизации образовательной среды.

Понятия «системной интеграции знания» (Р.Ф. Абдеев) и «селекции знаний» (Е.Д. Клементьев) становятся ключевыми в современной методологии познания. На наш взгляд, следует конкретизировать данные понятия и выделить атрибутивное значение деятельности относительно выбранного профиля: как начинающий профессиональную деятельность выпускник вуза, так и опытный специалист, ориентируются в восприятии информации, прежде всего в ее ценности, значимости именно для профиля своей профессиональной деятельности. Значимость выбранного профиля обучения является залогом его продуктивности. Выборочное отношение к информации как источнику познания своей профессии необходимо формировать у студентов, начиная с ранних этапов обучения. Это осуществимо средствами всех учебных предметов каждого курса обучения при условии соблюдения профильного характера обучения.

Профилизация образовательной среды направлена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных программ для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка.

6) Наличие аксиологических и акмеологических основ саморазвития личности в условиях профилизации образовательной среды.

Аксиологический компонент профилизации образовательной среды имеет целью оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов (В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Н.П. Фетискин и др.).

По мнению Г.А. Ворониной, профилизация образовательной среды направлена на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса с учетом интересов и склонностей учащихся и создает условия для обучения будущих специалистов в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Автором подчеркивается, что «формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям в условиях профилизации образовательной среды способствует раскрытию системы аксиологических знаний и воспитанию ценностного отношения личности к науке, социуму, другой личности» [7, с.7].

Согласно выводам, полученным в исследованиях Т.И. Шамовой, А.Н. Худина, Г.Н. Подчалимовой, И.В. Ильиной, С.Н. Беловой, руководитель профильной образовательной среды призван выстроить на «аксиологическом полотне» следующую иерархию ценностей, которые необходимо культивировать в профильной образовательной среде: общественные ценности, «инструментальные ценности», личностные ценности [10, с.16].

В рамках социокультурных основ профилизации образовательной среды реализуются все вышеперечисленные уровни ценностей. Система ценностей профильного образования служит основой и критерием принятия и непринятия участниками образовательного процесса новых или уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей профильной образовательной среды, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и деятельности участников образовательного процесса.

Акмеологические основы саморазвития личности в контексте профилизации образовательной среды выражаются в переходе от деятельностной безличностной парадигмы в анализе профессий и профессиограмм к переносу внимания на субъектные возможности личности профессионала и этапы ее становления, что содействует целостному самовыражению личности. Этапы становления личности профессионала в условиях профилизации образовательной среды включают в себя, по мнению А.А. Деркач, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой и др., в качестве основы все этапы профильного обучения

Акмеология в рамках профильного обучения направлена на разработку критериев и технологий достижения оптимальных уровней развития личности будущего специалиста и способов достижения «вершин жизни» [11, с.210].

Таким образом, готовность личности к продуктивной деятельности в условиях появления новых тенденций развития в науке и обществе во многом определяется реализацией процесса профилизации образовательной среды.

Цели и задачи приоритетного национального проекта «Образование» полностью синхронизированы с целями и задачами Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, в соответствии с которой стратегическая цель государственной политики в образовании – это повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В настоящее время в связи с необходимостью модернизации системы образования повышается значимость проблемы профилизации как общего, так и профессионального образования в России. На заседании коллегии Министерства образования и науки РФ было отмечено, что «профилизация образования имеет большую социальную значимость и позитивно воспринимается обществом» [1].

Одной из основных задач профилизации образовательной среды, является, на наш взгляд, обеспечение прогнозирования содержания и уровня потребностей общества и производства с последующей их трансформацией в конкретную педагогическую деятельность. Реализация на практике концепции профилизации образовательной среды способствует созданию условий для оптимального использования возможностей каждой ступени обучения в формировании кадрового потенциала региона в соответствии с его экономическими и социальными задачами.

Осуществление мониторинга рынка труда, консолидация учреждений профильного образования с предприятиями производства является взаимовыгодным: с одной стороны, предприятия получают специалиста требуемого профиля и квалификации, с другой – будущий специалист в ходе обучения в профильной образовательной среде и прохождения практики на сотрудничающем предприятии целенаправленно готовится к работе в определенной сфере производства, уверен в своем профессиональном будущем, что также сокращает процесс адаптации в начале профессиональной деятельности.

Качественное улучшение циклов производства на основе внедрения новых информационных и нанотехнологий является одним из факторов, определяющих необходимость профилизации образовательной среды.

Основной причиной, вызывающей необходимость реорганизации системы подготовки   профессиональных  кадров  развитых  стран,  являются  коренные преобразования в экономике, связанные с ускорением циклов производства товаров. Время жизни товара на рынке начинает быть сравнимым со временем его создания. Этому содействует быстрое совершенствование производства на основе новых информационных и нанотехнологий.

Развитие и внедрение новых технологий требует активного участия высококвалифицированного грамотного специалиста, не только владеющего необходимым объемом знаний, умений и навыков, требуемыми профессиональными качествами, но и способного и готового к дальнейшему самостоятельному обучению, профессиональному росту и саморазвитию. Данные требования обусловлены высоким темпом развития современных производственных технологий. В частности, упомянутые выше нанотехнологии, получили распространение лишь в последние годы, а, следовательно, им не уделялось большого внимания при подготовке будущих специалистов. Развитие нанотехнологий является результатом саморазвития и самостоятельного овладения знаниями. На развитие подобных качеств будущего специалиста направлена концепция профилизации образовательной среды, целью которой, в частности, является формирование готовности и способности личности к непрерывному образованию (в том числе, в рамках профильной образовательной среды – как поствузовское образование) и перемене профессии в течение жизни.

Профилизация образовательной среды, формируя профессиональные качества будущего специалиста, давая ему качественные базовые предметные знания, развивая его готовность к самообразованию, способствует развитию и внедрению новых информационных и нанотехнологий, а, следовательно, и качественному улучшению циклов производства.

Необходимо изучение реальных потребностей производства и прогнозирование рынка труда для обеспечения требуемой направленности и качества развития системы отечественного образования.

На сегодняшний день в России актуальна проблема развития отечественного высшего образования в соответствии с потребностями и условиями рыночной экономики.

Экономическая эффективность профилизации образовательной среды реализуется не только на этапе получения образования в профильных учебных учреждениях. Идея профилизации образовательной среды неразрывно связана с прогнозированием рынка труда, с теми реальными потребностями производства, которые проявятся в ближайшие годы. В динамичных современных условиях каждый человек, возможно, сменит профессию неоднократно за трудовую жизнь, и именно профильное обучение должно помочь человеку осознать свободу человека «быть другим».

Особенность профилизации образовательной среды состоит в том, что она помогает в учебной действительности представить себя будущим профессионалом. Но «не профессионалом-всезнайкой в той или иной области, а профессионалом, знающим границы своего незнания, способным сформировать запрос на свое содержание образования» [2, с. 37].

Профилизация образовательной среды направлена на решение конкретных задач в области образования и реализации образовательных программ, учитывающих взаимосвязь рынков труда, образования, специалистов, дифференцированное предложение образовательных услуг, учет интересов индивидов, их статусных мотивов и ориентаций.

Рассматривая факторы, определяющие необходимость и содержание профилизации образовательной среды в целом, можно сделать следующие выводы:

– основываясь на концептуальном характере профилизации, следует рассматривать следующие уровни определения и реализации факторов, определяющих необходимость профилизации образовательной среды: содержание государственной политики в области образования и потребности общества в профилизации образовательной среды; федеральный уровень определения стратегии профилизации системы образования; региональный уровень тактических действий по профилизации системы образования; уровень субъектной основы образовательной деятельности и развития системы образования; уровень взаимодействия корректирующих факторов и профилизации образования.

– на уровне содержания государственной политики в области образования и потребности общества в профилизации образовательной среды, факторами, определяющими необходимость профилизации образовательной среды являются: вариативность и дифференциация образовательной среды как фактор развития ее профилизации на основе соотнесения социально-экономических потребностей общества и локальных возможностей рынка труда в обеспечении востребованности определенного вида труда; темп роста национального дохода; социально-экономическая потребность общества в интенсивном переводе профессиональной адаптации в процесс активной трудоотдачи; необходимость социального и психолого-педагогического сопровождения и своевременной коррекции траектории образования личности с целью обеспечения осознанного выбора специальности;

– качество подготовки современных специалистов; интеграция образовательных ресурсов в приоритетных образовательных программах на основе определения рациональных методов, технологий и форм профессиональной подготовки будущего специалиста; обеспечение социально-экономической эффективности каждого компонента образовательной среды; нарушение преемственности между этапами общеобразовательной и профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях традиционной непрофильной образовательной среды; влияние Болонского процесса и двухуровневой модели образования на качество профилизации образовательной среды определяют необходимость профилизации образовательной среды на федеральном уровне определения стратегии профилизации системы образования;

– на региональном уровне тактических действий по профилизации системы образования факторами профилизации образовательной среды являются: интеграция взаимосвязи процесса профилизации образовательной среды и научно-производственного потенциала региона; несоответствие ориентации образовательных учреждений на монопрофильность профессиональной подготовки и возможности трудоустройства в соответствии с полученным образованием;

– принимая во внимание уровень субъектной основы образовательной деятельности и развития системы образования, факторами, определяющими необходимость профилизации образовательной среды являются: несоответствие требуемого и реального качества подготовки будущих специалистов в связи с недостаточной разработанностью технологий реализации в этом процессе все возрастающего объема научных знаний; возможность реализации профильной направленности образования на основе интеграции предметных связей, позволяющих обеспечить продуктивное самоопределение будущего специалиста; взаимосвязь профилизации образовательной среды с реализацией интересов и потребностей различных социальных групп общества; взаимодействие участников педагогического процесса как фактор профилизации образовательной среды;

– факторами, определяющими необходимость профилизации образовательной среды на уровне взаимодействия корректирующих факторов и профилизации образования, являются: качественное улучшение циклов производства на основе внедрения новых информационных и нанотехнологий; необходимость изучения реальных потребностей производства и прогнозирования рынка труда для обеспечения требуемой направленности и качества развития системы отечественного образования; осуществление мониторинга рынка труда и особенностей профессионального самоопределения работника в современных социально-экономических условиях его трудовой деятельности.

Информатизация и высокие темпы обновления технологий во всех сферах человеческой деятельности выявили недостаточность форм и методов профессиональной подготовки специалистов в традиционных учреждениях высшего профессионального образования, их неадекватность современным требованиям, предъявляемым к специалистам. Вузы дают набор теоретических знаний и минимальный комплект практических навыков, которые недостаточно способствуют профессиональному самоопределению будущего специалиста и не позволяют выпускнику сразу включиться в работу на конкретном предприятии или в конкретной организации.

Приобретению глубоких знаний, умений, навыков, которые способствуют продуктивному самоопределению будущего специалиста и могут найти практическое применение в будущей профессиональной деятельности, способствует интеграция предметных связей на двух уровнях: горизонтальные (между учебными дис­ци­плинами одного уровня) и вертикальные (преемственность зна­ний по одному предмету на разных ступенях) профессионально ориен­ти­рованные предметные связи между всеми ступенями обучения в профильной образовательной среде.

Интеграция предметных связей в условиях профилизации образовательной среды способствует усвоению учащимися необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, способствует формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, профессиональной мотивации и профессионального самоопределения будущего специалиста. При этом важную роль играют межпредметные связи, где средствами одного предмета (тесно связанного с профессией) можно стимулировать изучение другого (например, гуманитарного или эстетического цикла при профилирующем техническом образо­вании). Данный вид предметных связей между учебными дисциплинами одного этапа обучения в условиях профилизации образовательной среды является горизонтальной интеграцией.

В профильной образовательной среде прослеживается также вертикальная интеграция предметных связей в обучении на всех этапах. Знания, предлагаемые учащимся профильного учебного заведения на данном конкретном этапе обуче­ния, тесно связаны со знаниями, умениями и навыками, получен­ными на предыдущей ступени обучения. Данные вертикальные связи укрепляются профессионально ориентирующим компонентом в каждой учебной дисциплине, доля которого увели­чивается по мере перехода учащихся на более высокую ступень обучения, и имеют превалирующее значение при обучении в профильных учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Следовательно, профилизация образовательной среды дает возможность реализации профильной направленности образования на основе интеграции предметных связей, позволяющих обеспечить продуктивное самоопределение будущего специалиста.

Особую значимость в исследуемом процессе приобретает также несоответствие требуемого и реального качества подготовки будущих специалистов в связи с недостаточной разработанностью технологий реализации в этом процессе все возрастающего объема научных знаний.

Как отмечает профессор С.П. Еркович, в конце 1980-х – начале 1990-х годов в нашей стране все отчетливее стали проявляться диспропорции между возрастающим объемом научных знаний, необходимых специалистам для эффективной деятельности в различных сферах социально-экономической жизни, и реальной подготовкой выпускников высшей школы, призванных осуществлять эту деятельность [1]. Резко увеличившиеся потоки учебной информации по специальным знаниям, диктуемые требованиями научно-технической революции, оказались не охваченными учебными программами. При этом обнаружилось, что все попытки расширения содержания программ за счет интенсификации и продления сроков обучения не дали желаемых результатов. Следовательно, возникла потребность в концепции, реализующей технологии, которые отвечают возрастающему объему научных знаний.

На наш взгляд, способом разрешения возникшего противоречия является концепция профилизации образовательной среды, предусматривающая дифференциацию содержания образования и вариативность образовательных программ в соответствии с профессионально-ориентированными интересами, склонностями и способностями учащихся в рамках выбранного профиля.

Профилизация образовательной среды неразрывно взаимосвязана с реализацией интересов и потребностей различных социальных групп общества.

Изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования. Возникло противоречие между многообразием склонностей и способностей учащихся и студентов различных социальных групп обществ, целями их образования и единообразием требований образовательного стандарта.

К образовательной деятельности педагогических коллективов учебных заведений предъявляются требования по созданию условий для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это, по мнению Е.В. Ворониной, невозможно в условиях учреждений, реализующих единообразные образовательные программы [2, с.11].

Мы полагаем, что вариантом эффективной реализации названных факторов является классификация и структурирование требований к содержанию образования различных групп общества по некоторым общим для них признакам, результатом чего является выделения ряда профилей обучения, каждый из которых обладает как рядом единообразных качественных характеристик, так и возможностью для раскрытия индивидуальности каждого учащегося.

В связи с этим повышается актуальность реализации концепции профилизации образовательной среды, предусматривающей дифференциацию и индивидуализацию содержания образования, типов и форм профильного обучения с учетом интересов и потребностей различных социальных групп общества.

При этом важным фактором профилизации образовательной среды является взаимодействие участников педагогического процесса. 

С позиций системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов профильное обучение – это сотрудничество двух (и более) субъектов: учителя и обучающегося (учителя и обучающихся, обучающихся друг с другом), направленное на достижение системы образовательных целей, которые связаны с удовлетворением потребностей и запросов каждой личности в развитии и подготовке к непрерывному профессиональному образованию.

Обучение – это целостный процесс, в котором сливаются в органическом единстве два неоднозначных процесса – преподавание и учение, призванные «перерасти» в сотворчество; это процесс духовно-нравственных, умственных, эмоциональных и физических взаимодействий, необходимых для реализации образовательных задач, в частности – создания «авторских произведений» образовательной системы профильной подготовки. Преподавание и обучение в названной системе – это диалог о выборе траекторий профилизации, согласованность действий, общение и взаимопонимание, взаимоуважение и взаимопомощь, общая устремленность в будущее [3, с.18].

Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин, И.В. Ильина, С.Н. Белова рассматривают в качестве одного из звеньев технологической «цепочки» профилизации образовательного пространства полисубъектное, диалогическое взаимодействие на творческой договорной основе. Полисубъектное взаимодействие приобретает особую важность в процессе разработки и реализации стратегической программы профилизации образовательной среды.

Авторы отмечают, что главная функция педагога – лидерство, основанное на совместной деятельности, направленной к тому, чтобы достичь общую образовательную цель.

Образование будущего специалиста, обучающегося в образовательных учреждениях, входящих в структуру профильной образовательной среды, происходит в русле идей С.Т. Шацкого, по мнению которого главная функция преподавателя – «быть организатором и в то же время исследователем детской жизни, в которой социальный момент имеет преимущественное значение» [4, с.304].

Выбрав высшее учебное заведение, студент осознает свои цели и работает в плане их реализации вместе с преподавателем. В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова подчеркивают, что «педагогическое взаимодействие продуктивно, если педагог, используя свой личный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную со­вмест­ную со студентами творческую жизнедеятельность, а учащиеся становятся реальными субъектами всех ее видов и форм» [5, с.67].

Исполнение воспитателем, учителем, преподавателем роли «лидера» (Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин, И.В. Ильина, С.Н. Белова), «организатора» и «исследователя» (С.Т. Шацкий, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова) в условиях профилизации актуализирует необходимость решения задачи подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для учреждений профильной образовательной среды.

Таким образом, для реализации данной задачи необходима разработка модели структуры и содержания подготовки специалистов для учреждений профильной образовательной среды на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающий анализ модели стандартов высшего педагогического образования.

Основываясь на положениях Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, одним из основных приоритетов социальной и экономической политики РФ в области развития человеческого потенциала является структурная и технологическая модернизация образования и других отраслей социальной сферы, обеспечивающая доступность качественных социальных услуг для населения [1, с.20].

В условиях изменяющегося рынка труда возникает потребность в повышении качества образования и его важнейшей составляющей – подготовки молодежи к социально-профессиональному самоопределению.

Повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина признано стратегической целью государственной политики в области образования [1, с.42].

Анализ научной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что реализация данных приоритетных задач повышения доступности качественного образования, определенных в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, возможна в условиях профилизации образовательной среды, предусматривающей усиление практической и профессионально-ориентированной направленности образования при сохранении основ его фундаментальности.

Качественные характеристики профилизации образовательной среды раскрывают совокупность концептуально-обоснованных предпосылок рассматриваемого процесса, процесс его моделирования, внедрение, условия и программу профилизации образовательной среды.

Интеграционная основа качественных характеристик процесса профилизации образовательной среды проявляется в его результативности, сущность которой характеризуется следующими показателями:

1. Разработана система дифференциации типов и видов образовательных учреждений, потоков, профилей, предпрофилей на основе личностной и профессиональной ориентированности участников образовательного процесса;

2. Разработана и реализована программа мониторинга профессионального самоопределения обучающихся профильных образовательных учреждений на основе разработанной модели профилизации образовательной среды;

3. Разработана система критериев и показателей результативности процесса профилизации образовательной среды, взаимодействия участников образовательного процесса, личностных показателей;

4. Разработана и реализована модель самореализации участников образовательного процесса;

5. Определена структура профильного образовательного процесса;

6. Разработана и реализована модель управления и менеджмента образовательного процесса в условиях профилизации образовательной среды;

7. Определено содержание профильного образовательного процесса;

8. Выявлены инновационные основы развития профильного образовательного процесса на уровне образовательного учреждения, взаимодействия участников образовательного процесса, личностного развития.

Данные показатели взаимосвязаны со свойствами и закономерностями профилизации образовательной среды. Реализация взаимосвязей процесса профилизации образовательной среды основывается на определенных закономерностях.

В толковом словаре русского языка (под ред. Д.Н. Ушакова) [2] под закономерностью понимается соответствие с законом, последовательное проявление действия какого-либо закона.

Анализ научно-педагогической литературы (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.П. Подласый, Н.Н. Палтышев, Б.С. Гершунский и др.)  свидетельствует о том, что понятие «закономерности педагогического процесса» трактуется как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

3акономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными условиями (характер воспитания и обучения в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями); природой человека (формирование личности ребенка протекает в прямой зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей); сущностью воспитательного процесса (процессы воспитания, обучения, образования и развития личности неотделимы друг от друга; взаимосвязь соц. группы и личности в учебно-воспитательном процессе; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания).

Так, специфика дидактических закономерностей, по И.Я. Лернеру [3], состоит в том, что она отражает «устойчивые зависимости между всеми тремя элементами обучения – деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т.е. содержанием образования».

И.Я. Лернер делит сформулированные закономерности процесса обучения на два вида:

а) «присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно не возникало»;

б) закономерности, проявляющиеся не всегда, а в зависимости «от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются».

Принимая во внимание основные характеристики понятий «закономерность» и «закономерность педагогического процесса», к закономерностям реализации процесса профилизации образовательной среды следует относить: закономерности реализации цели профилизации образовательной среды, ее структуры, содержания, методов, форм и средств, управления, самоопределения личности в процессе профилизации образовательной среды.

Рассмотрим основные характеристики выявленных закономерностей:

Закономерность цели профилизации образовательной среды: цель профилизации образовательной среды обусловлена уровнем, темпом и качеством развития общества; потребностями и возможностями личности обучающегося; уровнем и качеством развития педагогической теории и практики и заключается в создании выбора возможностей для реализации индивидуальных образовательных программ, содержание которых удовлетворяет интересы, склонности и способности обучающихся с учетом их образовательных и профессиональных потребностей, соответствующих потребностям рынка труда в компетентных кадрах.

Закономерность структуры профилизации образовательной среды: структура профилизации образовательной среды закономерно интегрирует процессы обучения, образования, развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности обучающихся.

Закономерность содержания профилизации образовательной среды: содержание профилизации образовательной среды обусловлено целью обучения, общественными потребностями, темпами социального и научно-технического прогресса, личностными возможностями обучающихся, качеством развития теории и практики профилизации образовательной среды, материально-техническими возможностями образовательных учреждений.

Закономерность методов профилизации образовательной среды: выбор методов профилизации образовательной среды обусловлен целью, структурой, организацией, содержанием профилизации образовательной среды, личностными возможностями и потребностями обучающихся.

Закономерность форм и средств профилизации образовательной среды: формы и средства профилизации образовательной среды закономерно обусловлены ее задачами и содержанием в конкретной ситуации

Закономерность управления профилизации образовательной среды: качество управления процессом профилизации образовательной среды зависит от качества обратных связей в системе профилизации образовательной среды на горизонтальном и вертикальном уровнях, качества мониторинга результативности профилизации образовательной среды, обоснованности корректирующих воздействий; заключается в поэтапном переходе от внешнего управления к рефлексивной самореализации.

Закономерность самоопределения личности в процессе профилизации образовательной среды: самоопределение личности в процессе профилизации образовательной среды взаимообусловлено сочетанием педагогического сопровождения и развития инициативы и самостоятельности обучающихся. Сочетание прямых и параллельных педагогических действий предполагает актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, личности, превращения их в субъектов воспитания.

Таким образом, выделенные закономерности образуют интеграционную основу качественных характеристик процесса профилизации образовательной среды.

Непрерывность профилизации образовательной среды: процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта на протяжении жизни человека с использованием всех имеющихся ступеней профильной образовательной среды, деятельность которых создает предпосылки для перехода на качественно новый уровень развития.

Преемственность профилизации образовательной среды: социально-педагогические предпосылки и условия, обеспечивающие постепенный переход от дошкольного к общему и профессиональному профильному образованию, способствующие повышению качества общекультурных, профессиональных и специальных компетенций и продолжению образования.

Мобильность профилизации образовательной среды: возможность процесса профилизации образовательной среды удовлетворять потребности участников профильного образовательного процесса по их перемещению как по вертикали (с одной ступени профилизации образовательной среды на другую), так и по горизонтали (в рамках одного уровня профилизации образовательной среды).

Открытость профилизации образовательной среды: предоставление личности в системе профилизации образовательной среды возможности развития и обучения в индивидуальном темпе для получения необходимых компетенций по выбранному профилю.

Интеграция профилизации образовательной среды: обеспечение для субъектов процесса профилизации образовательной среды через учебные задачи на каждом этапе обучения различных видов социальной деятельности, социальных практик, социальных ролей, возможности самоопределения личности, приобретения ею социальных компетенций.

 Вариативность профилизации образовательной среды: построение структуры и содержания профилизации образовательной среды с учетом интересов личности, региональных и национальных особенностей, возможностей субъектной основы профильного образовательного учреждения.

Системность профилизации образовательной среды: направленность профилизации образовательной среды на повышение качества практической направленности и деятельностного компонента в структуре и содержании профильного образования.

Сущность и влияние данных свойств на реализацию процесса профилизации образовательной среды раскрываются по следующей схеме: цель, структура, содержание, результат. Рассмотрим сущность и влияние данных свойств на примере свойства преемственности профилизации образовательной среды.

Преемственность профилизации образовательной среды рассматривается в качестве социально-педагогических предпосылок и условий, обеспечивающих постепенный переход от дошкольного к общему и профессиональному профильному образованию, способствующих повышению качества общекультурных, профессиональных и специальных компетенций и продолжению образования.

Структура преемственности профилизации образовательной среды реализуется по следующей схеме:

детский сад → школа → учреждения начального и среднего профессионального образования → ВУЗ → послевузовское дополнительное образование → производство

Свойство преемственности профилизации образовательной среды реализуется на следующих уровнях (А.П. Сманцер):

1) содержательный – овладение четырьмя элементами содержания образования: системой знаний, практическими и интеллектуальными умениями и навыками, компонентами творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к окружающей среде;

2) учебно-операциональный – формы, методы и способы организации учебной деятельности школьников и студентов на каждой ступени обучения;

3) мотивационный – развитие у школьников и студентов потребности в получении образования, познавательного интереса, профессиональной направленности [2, с.20].

Результатом реализации данного свойства на всех обозначенных уровнях является инновационная профильная образовательная среды, функционирование которой направлено на целенаправленное формирования социокультурных,  общепрофессиональных и специальных компетенций на протяжении жизни человека с использованием всех имеющихся ступеней профильной образовательной среды, создающих предпосылки для перехода на качественно новый уровень развития.

Аналогично раскрываются другие свойства профилизации образовательной среды.

Анализируя качественные характеристики процесса профилизации образовательной среды в целом, можно сделать следующие выводы:

– качественные характеристики профилизации образовательной среды раскрывают совокупность концептуально-обоснованных предпосылок рассматриваемого процесса, процесс его моделирования, внедрение, условия и программу профилизации образовательной среды;

– интеграционная основа качественных характеристик процесса профилизации образовательной среды проявляется в его результативности, сущность которой характеризуется следующими показателями: разработана система дифференциации типов и видов образовательных учреждений, потоков, профилей, предпрофилей на основе личностной и профессиональной ориентированности участников образовательного процесса; разработана и реализована программа мониторинга профессионального самоопределения обучающихся профильных образовательных учреждений на основе разработанной модели профилизации образовательной среды; разработана система критериев и показателей результативности процесса профилизации образовательной среды, взаимодействия участников образовательного процесса, личностных показателей; разработана и реализована модель самореализации участников образовательного процесса; определена структура профильного образовательного процесса; разработана и реализована модель управления и менеджмента образовательного процесса в условиях профилизации образовательной среды; определено содержание профильного образовательного процесса; выявлены инновационные основы развития профильного образовательного процесса на уровне образовательного учреждения, взаимодействия участников образовательного процесса, личностного развития;

– к закономерностям реализации процесса профилизации образовательной среды относятся: закономерности реализации цели профилизации образовательной среды, ее структуры, содержания, методов, форм и средств, управления, самоопределения личности в процессе профилизации образовательной среды;

– анализ закономерностей и качественных характеристик процесса профилизации образовательной среды позволяет выделить следующие свойства исследуемого процесса: непрерывность, преемственность, мобильность, открытость, интегративность, вариативность, системность профилизации образовательной среды.

В ходе эксперимента нами были использованы 2 вида исследований: лонгэтюдное исследование с различными выборками на различных этапах и непрерывное исследование социально-произвольной группы.

Исследование проводилось в традиционных и профильных образовательных учреждениях трех уровней: дошкольного, общего и профессионального образования. Исследовательскую базу составили 2 группы по 50 человек на каждом уровне: контрольная (традиционные учебные заведения) и экспериментальная (учебные заведения, входящие в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства как варианта многопрофильного образовательного комплекса).

Рассмотрим эффективность реализации процесса профилизации образовательной среды на основе критерия преемственности педагогического сопровождения в образовании личности на этапе дошкольного образования.

В соответствии с критерием преемственности педагогического сопровождения в образовании личности на всех этапах профилизации образовательной среды были выделены следующие показатели на этапе дошкольного образования: качество проявления интереса к получению профессионально-значимой информации; мотивация к проявлению личностных основ готовности к профессиональному самоопределению; готовность к реализации опыта социального научения в процессе дошкольного образования.

Для каждого показателя были подобраны методики, позволяющие определить эффективность профилизации образовательной среды в соответствии с критерием преемственности в качестве образования личности.

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (детские сады №№15, 71, 111) – экспериментальная группа и в дошкольных образовательных учреждениях, не входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (детские сады №№12, 23, 59) – контрольная группа.

В ходе проведенного на основе данных методик исследования в контрольной и в экспериментальной группах были получены следующие результаты: как дети, входящие в состав контрольной группы, так и дети, входящие в состав экспериментальной группы, обладают лишь общей, поверхностной информацией о мире профессионального труда. При проведении игровой методики «Профессия на букву» [2], позволяющей определить у участников уровень знаний о мире профессионального труда и существующих профессиях, дети обеих групп смогли назвать ограниченное число наиболее распространенных профессий, таких как врач, учитель, водитель, воспитатель, продавец. В ходе проведения игровой методики «Самая – самая» [3], направленной на определение степени осознанности детьми типического и специфического в профессиональной деятельности того или иного специалиста, дети как контрольной (28% правильных ответов), так и экспериментальной (32% правильных ответов) групп затруднялись в определении профессии по данной ведущим характеристике, или давали ложные ответы, что свидетельствует об отсутствии у дошкольников объективных знаний о мире профессий и показывает низкое качество проявления интереса к получению профессионально-значимой информации.

  Данный вывод подтверждают и итоги игровой методики «День из жизни» [2]: дошкольники как контрольной, так и экспериментальной групп показали низкий уровень (37% и 32% соответственно) знаний типического и специфического в профессиональной деятельности того или иного специалиста, результатом чего стали путанные и сумбурные рассказы о трудовом дне рассматриваемого профессионала.

В ходе применения методики «Изучение мотивов деятельности» [3], позволяющей сделать вывод о значимости того или иного мотива в жизни ребенка, целевым содержанием мотива явилась не трудовая деятельность, не мотив профессионального самоопределения («приготовить заготовки для игры в мастерскую» в качестве целевого содержания мотива выбран лишь 6% дошкольников контрольной группы и 9% в экспериментальной группе), а игровая деятельность (мотив «подготовиться к предстоящей игре со сверстниками» стал доминирующим – 89% в контрольной группе) и семейные отношения (мотив «сделать подарок маме» превалирует в экспериментальной группе – 71%). Данные результаты свидетельствуют о низком уровне сформированности мотивации к проявлению личностных основ готовности к профессиональному самоопределению.

Показатель готовности к реализации опыта социального научения в процессе дошкольного образования был исследован на основе теста «Изучение зрелости детей поступающих в первый класс» [3], включающего в себя четыре методики, направленные на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному поведению. Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у дошкольников среднего уровня готовности к школьному обучению: 78% в контрольной группе и 84% в экспериментальной.

На основании данных результатов можно сделать вывод о достаточном  уровне готовности дошкольников к реализации опыта социального научения в процессе дошкольного, а впоследствии и школьного образования.

Таким образом, подводя итог изучения рассматриваемого критерия на уровне дошкольного образования на момент констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о низком уровне проявления показателей: качество проявления потребности в получении профессионально-значимой информации, мотивация к проявлению личностных основ готовности к профессиональному самоопределению, готовность к реализации опыта социального научения.

Среди положительных тенденций обновления образовательной ситуации отмечаются: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении; развитие сферы дополнительного образования; расширение доступа к источникам учебной информации вне школы и т.д.

Данные тенденции (вариативность образовательных учреждений, учебных программ, образовательных технологий; возможность их выбора участниками образовательного процесса и др.) являются отличительными чертами процесса профилизации образовательной среды.

Однако, наряду с вышеназванными положительными тенденциями обновления отечественной системы образования, следует отметить ряд проблем, характерных, в частности, также и для системы профильного образования. Так, по мнению Е.В. Ворониной, «помимо глобальных, перед российским образованием встает ряд специфических проблем, связанных с модернизацией общества, с кризисом управления и планирования, изменением приоритетов и ценностей» [1, с.139].

Одним из последствий проявления кризиса образования и недостаточного внимания к проблемам в данной сфере со стороны общественности является, по мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича, «формирование двух типов получения общего образования – для верхов и низов общества» [2, с.9]. По мнению автора, социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения».

Основываясь на результатах исследования Е.В. Ворониной, коммерциализованная вариативность образования является закреплением социального неравенства различных слоев общества.

Другой проблемой развития современного образования является, по мнению исследователя, размывание требований к уровню подготовки выпускника вследствие вариативности образования: «вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в различного типа образовательных учреждениях привела фактически к нарушению единства образовательного пространства» [1, с.140].

Это позволяет выделить причины кризисного развития современного образования:

– переходная модель профильного обучения, в основном, не обеспечивает возможности выбора учеником уровня обучения по непрофильным предметам, темпа их усвоения, форм и сроков контроля;

– сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жестко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся;

– недостаточная социальная и профессиональная ориентированность выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути, зачастую, случаен, они мало подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения;

– недостаточная эффективность социальной и профессиональной адаптации выпускников в условиях новых социальных и профессиональных  требований.

Анализ перечисленных причин кризисного развития современного образования позволяет сделать вывод о необходимости его обновления путем пересмотра содержания, изменения организации образовательного процесса, форм и методов обучения, а так же обновления критериальной базы оценки работы образовательного учреждения.

Оценка степени эффективности реализации образовательного процесса в условиях профилизации образовательной среды может быть произведена на трех основополагающих уровнях:

– на уровне нормативной базы, регламентирующей законодательную и нормативную основу реализации процесса профилизации образовательной среды на федеральном и региональном уровнях;

– на уровне реализации социально-педагогических условий, необходимых для реализации процесса профилизации образовательной среды;

– на уровне готовности субъектной основы педагогического процесса к реализации профилизации образовательной среды.

Основываясь на нормативной документации («Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся» и др.), и, принимая во внимание результаты научно-педагогических исследований (Е.В. Воронина, А.А. Пинский, А.Ф. Хуторской, Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин, И.В. Ильина, С.Н. Белова и др.), можно сделать вывод об относительной константности критериев и показателей, позволяющих определить эффективность реализации процесса профилизации образовательной среды на первых двух уровнях.

Принимая во внимание тот факт, что критерии и показатели уровня нормативной базы и уровня реализации социально-педагогических условий являются постоянными величинами, в качестве критериев эффективности реализации процесса профилизации образовательной среды на уровне готовности субъектной основы к исследуемому процессу определены:

1. Преемственность педагогического сопровождения в образовании личности на всех этапах профилизации образовательной среды;
2. Реализация социально-профессиональной основы подготовки личности;
3. Реализация аксиологической и акмеологической направленности педагогического сопровождения личности в процессе профилизации образовательной среды;
4. Готовность участников образовательного процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды;
5. Личностная направленность взаимодействия участников профилизированного образовательного процесса.

Исследование профилизации образовательной среды по каждому из обозначенных критериев позволяет определить степень эффективности реализации рассматриваемого процесса.

– «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность);

– «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества);

– «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. Методика позволяет выразить доминирование того или иного мотива количественно.

Исследование проводилось в контрольной (традиционные образовательные учреждения) и экспериментальной группах (образовательные учреждения Университетского комплекса) абитуриентов, студентов различных курсов обучения, молодых специалистов.

Анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах начинающих обучение в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства по данной методике показывает закономерность, выраженную в таблице 1.

Таблица 1. Результаты тестирования с помощью методики «Мотивация обучения в вузе» в группах начинающих обучение в ПГУАС

В контрольной группе начинающих обучение в ПГУАС преобладает число баллов по шкале «Получение диплома» (9 баллов из 10 возможных). Меньшее количество баллов по шкале «Приобретение знаний» (7,6 баллов из 12,6 возможных). Минимальный результат по шкале «Овладение профессией». Количественные результаты по данной методике подтверждают результат, полученный в контрольной группе начинающих обучение в ПГУАС с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности», разработанной А.А. Реаном и В.А. Якуниным: доминирующим мотивом в указанной группе является мотив получения диплома. При этом абитуриенты мало задумываются о необходимости получения знаний и практически не связывают свое обучение в вузе с овладением будущей профессией.

В экспериментальной группе максимальное внимание уделяется приобретению знаний (11,3 балла из 12,6 возможных). При этом, под влиянием профессиональной мотивации в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс», получение знаний учащиеся связывают с приобретением профессии (8,1 балла из 10 возможных). Минимален результат в баллах по шкале «Получение диплома» –  4,6 балла из 10 максимально возможных. Полученный результат, как и в контрольной группе, соответствует результату, полученному по предыдущей методике определения ведущих мотивов обучения в вузе.

Аналогичная методика была предложена студентам выпускных курсов (4-5 курсы) ПГУАС (см. таблицу 2)

Таблица 2. Результаты тестирования с помощью методики «Мотивация обучения в вузе» в группах выпускников ПГУАС

В контрольной группе выпускников ПГУАС произошли значительные изменения:

1) Увеличился результат в баллах по шкале «Овладение профессией» –  с 5, 9 баллов в группе начинающих обучение в вузе до 7,8 баллов у выпускников вуза. Это стало возможным благодаря профессиональной мотивации и профессионально ориентированному обучению в высшем учебном заведении Ассоциации УУК.

2) Снизился средний количественный результат по шкале «Приобретение знаний» –  с 7,6 баллов в группе абитуриентов до 6,1 балла в группе выпускников. Студенты больше внимания стали уделять непосредственно практике овладения профессией, а не только теоретическим знаниям.

3) Несколько снизился количественный показатель по шкале «Получение диплома» –  с 9 баллов в группе начинающих обучение до 8,1 балла в группе выпускников. Но результат по этой шкале превосходит результаты по двум другим шкалам.

Следовательно, несмотря на все положительные тенденции в контрольной группе выпускников (увеличение позиций по шкале «Овладение профессией», снижение показателей по шкале «Получение диплома»), доминирующим мотивом учебной деятельности в контрольной группе был изначально и остался вплоть до окончания вуза мотив «Получение диплома», что свидетельствует о ложности мотива выбора данной конкретной специальности и вуза. Этот же результат, но без количественных показателей, был получен предыдущей тестовой методикой.

В экспериментальной группе также произошли изменения:

1) Снизился показатель по шкале «Приобретение знаний» с 11,3 баллов в группе начинающих обучение до 10,6 баллов в группе выпускников. Как и в контрольной группе это является свидетельством переноса внимания с получения теоретических знаний, умений, навыков, на непосредственное овладение профессией.

2) В результате профессиональной мотивации в вузе, продолжающем традиции учебных заведений Университетского учебного комплекса, увеличился средний результат в баллах по шкале «Овладение профессией» –  с 8,1 до 9,4 баллов.

3) Несколько возрос результат по шкале «Получение диплома». Незначительность увеличения – с 4,6 баллов в группе начинающих обучение до 5 баллов в группе выпускников – позволяет связать данный прирост с приближающимся моментом окончания вуза, волнением, связанным с защитой диплома.

В экспериментальной группе превалирующим является результат по первым двум шкалам, что подтверждает истинность выбора специальности и вуза, совершившимся еще в стенах довузовского учебного заведения Ассоциации УУК [2].

1. Научно-исследовательская деятельность;

2. Проектно-конструкторская деятельность;

3. Производственная (эксплуатационная) деятельность;

4. Организаторская деятельность.

Настоящее исследование проводилось в контрольной (традиционные образовательные учреждения) и экспериментальной группах (образовательные учреждения Университетского комплекса) абитуриентов, студентов различных курсов обучения, молодых специалистов.

Проведенное исследование в контрольной и экспериментальной группах начинающих обучение в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства дало результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Результаты тестовой методики «Направленность на вид инженерной деятельности» в группах начинающих обучение в ПГУАС

В экспериментальной группе предпочтение было отдано производственной (эксплуатационной) деятельности. Опрашиваемые выбирали такие высказывания, как: «эксплуатировать машины, механизмы, приборы (управлять, следить, регулировать)», «обеспечивать эффективную, безаварийную работы сложных технических устройств».

В контрольной группе ведущим является организаторский вид инженерной деятельности. Опрашиваемые отдали предпочтение таким высказываниям, как: «организовывать, планировать, координировать производственную деятельность людей», «разрабатывать и внедрять в производство современные формы и методы организации труда».

Аналогичная методика была предложена контрольной и экспериментальной группам выпускников ПГУАС. Были получены следующие результаты:

 Таблица 2. Результаты тестовой методики «Направленность на вид инженерной деятельности» в группах выпускников ПГУАС

Изменились количественные показатели. Но тенденции ведущих видов инженерной деятельности остались прежними: в экспериментальной группе превалирует производственный вид инженерной деятельности, а в контрольной – организаторский.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мотивации у обучающихся учебных заведений Ассоциации «Университетский учебный комплекс» [2], доказывают, что:

1)  Университетский учебный комплекс способствует формированию профессиональной потребности будущих специалистов;

2)  Педагогический процесс в Университетском учебном комплексе побуждает учащихся комплекса к проявлению активности в освоении профессиональных знаний, умений, навыков и в приобретении профессионально значимых качеств личности будущего специалиста;

3)  В процессе занятий в учебных заведениях Университетского учебного комплекса у обучающихся формируется профессиональная направленность;

4) Университетский учебный комплекс способствует формированию профессиональных умений;

5) Образовательный процесс Университетского учебного комплекса развивает у обучающихся самостоятельность мышления и поступков.

Следовательно, обучение в учебных заведениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс», способствуют более эффективному формированию профессиональной мотивации обучающихся, чем обучение в традиционном учебном заведении.

1. Вопросы преподавания, которые являются общими для преподавания языка учащимся любой специальности;
2. Специальные вопросы, обусловленные процессом профилизации образовательной среды, относящиеся к переводу и применению терминологии в определенной профилизированной области науки и техники, в которой специализируются учащиеся [2].

А.А. Вербицкий относит содержание ряда учебных предметов, в частности, иностранного языка (в том числе этики, эстетики, истории культуры и др.) к фоновому содержанию. В контексте вопроса профилизации образовательной среды фоновое не значит побочное, второстепенное, незначимое; фоновое по отношению к базовому содержанию, усваиваемое в контексте приобретения студентом профессионализма. Такое содержание формирует те качества личности специалиста, которые представлены во всех типах модулей и относятся к мировоззренческим, социальным качествам человека [3].

Необходимость профильной направленности изучения иностранного языка в контексте вопроса профилизации образовательной среды является исторически обусловленной.

Проблема зависимости методики обучения иностранному языку от особенностей изучаемой на неязыковом факультете основной профильной специальности принадлежит к числу наименее разработанных. Объясняется это тем, что многие методисты считали, а некоторые и сейчас считают, что такой проблемы не существует. В 30-е годы, когда методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах только начинала выделяться из школьной методики, во многих работах (Н.С. Кобленц, И.С. Строганская [4], Е. Спендиаров [5], О.М. Веселкина [6] и др.) настойчиво проводилась мысль о том, что научиться читать литературу по специальности и говорить на темы, представляющие профессиональный интерес, можно только через овладение общелитературным языком. Эта точка зрения безраздельно господствовала два последующих десятилетия.

С начала 50-х годов наметилась тенденция к тематическому сужению учебного материала. Исключив из учебников и пособий сначала бытовую тематику, а затем художественную и общественно-политическую литературу, некоторые методисты сосредоточили свое внимание на общетехнических текстах и системном изучении грамматики (М.И. Михайловская [7], С.Я. Докштейн, Е.А. Макарова, С.С. Радомирова [8], А.Л. Пумпянский [9] и др.). Однако, профильная специфика не нашла отражения в их методических работах и учебных пособиях. Считалось, что чтение общетехнической литературы вполне подготавливает студентов к чтению литературы по узкой специальности, так как оба эти вида текстов относятся к научной прозе и, следовательно, стилистически  однородны.

В настоящее время существует 2 диаметрально противоположных тенденции в вопросе профилизации преподавания иностранного языка:

1. По мнению В.М. Постоева широкое распространение в современной методике преподавания иностранного языка имеют концепции, полностью игнорирующие профильную специфику факультета. Сходную позицию занимает автор «по-новому прямого метода» И.Е. Аничков, утверждающий, что «отраслевая терминология всех научных специальностей, в значительной, если не в большей части, является международной, а, следовательно, и понятной в иностранном тексте специалисту, даже совсем не знающему иностранного языка: достаточно был, знакомым с латинским алфавитом» [10].

2. Тенденция к профилизации преподавания иностранного языка. В последние годы внимание методистов вновь стала привлекать идея, сущность которой состоит в том, что в неязыковом вузе не следует изучать язык всем его объеме, а нужно ограничиться лишь какой-то его частью. Эта идея, получившая освещение в работах Г. Пальмера, М. Уэста, И.В. Рахманова и др. на этот раз разрабатывается применительно к целям и задачам профильного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

На наш взгляд, в контексте вопроса профилизации образовательной среды последняя тенденция является наиболее перспективной. Рассмотрим основные цели профильного обучения иностранному языку, обусловленные спецификой будущей профессиональной деятельности. Н.Д. Гальскова,  А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко конкретизируют комплексную цель обучения иностранному языку, направленную на воспитание, образование и развитие обучаемых средствами предмета в курсе профильного обучения следующим образом [11]:

– воспитание осознанного отношения к выбору профессии, потребности в практическом использовании иностранного языка в будущей профессиональной деятельности;

– расширение общекультурного кругозора учащихся, их эрудиции в различных областях знания, в том числе и профессионально значимых;

– развитие у обучающихся таких важных в профессиональном отношении познавательных процессов, как произвольное внимание, логическая память, аналитическое мышление и др., интересов в области естественно-математических наук, научного мировоззрения, а также языковых способностей и речевой культуры;

– подготовка учащихся у участию в межкультурном общении в устной и письменной формах с учетом их интересов и профессиональных устремлений (при этом принципиально важным является формирование целевой установки на чтение неадаптированной литературы на изучаемом языке).

Е.В. Рощина также считает положительным явлением тот факт, что в числе целей обучения иностранному языку в вузе все чаще упоминается практическое владение иностранным языком как средством получения специальной информации по профилирующему предмету на данном факультет в вузе [12]. Автор, выделяя 3 функции иностранного языка (1 – как средство формирования профессиональной направленности; 2 – воспитательная функция; 3 – общеобразовательная функция), считает общеобразовательную функцию иностранного языка не основной. Профилизация преподавания иностранного языка, по мнению Е.В. Рощиной, является в первую очередь средством формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых является владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом. Эта функция, по мнению Е.В. Рощиной [12], реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. В данном случае достижение дальней стратегической цели – профессионального становления – будет опосредовано достижением ближних тактических целей, связанных с овладением иностранным языком. При этом устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные профильные знания и успешностью овладения иностранным языком. Мы полагаем, что, поскольку иностранный язык является средством как количественного, так и качественного повышения знаний из специальной профильной области, это влечет за собой желание овладеть этим средством. Следовательно, иностранный язык способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

1. Преподавание иностранного языка в выпускных классах учебных заведений Ассоциации «Университетский учебный комплекс» при Пензенском государственном университете архитектуры и строительства и в выпускных классах традиционного учебного заведения отличаются содержание профессионально-направленных элементов.
2. Формирование профессиональной мотивации в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» осуществляется средствами каждого учебного предмета.
3. Преподавание иностранного языка в профильных классах учреждений общего образования, в средне специальных учебных заведениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс», с использованием профессионально ориентированной лексики, текстов, содержащих информацию о специфике выбранной специальности, способствует развитию профессиональной мотивации у обучающихся комплекса и средствами иностранного языка сообщает им элементарные знания о будущей выбранной профессии.
4. Задача формирования профессиональной мотивации средствами иностранного языка в традиционных учебных заведениях практически не решается. Знания из профессиональной области, преподаваемые на иностранном языке, носят излишне обобщенный характер и не способствуют определению профессиональной направленности и формированию профессиональной мотивации.
5. Профильное деление в старших классах школ, гимназий, лицеев, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс», позволяет давать обучающимся средствами иностранного языка знания из конкретной выбранной ими профессиональной области.

Предложенный далее план урока целесообразно использовать на более поздних этапах обучения, так как используемые здесь диалоги и речевые ситуации требуют от обучающихся более полного и свободного владения изученными лексическими единицами автомобильно-дорожной тематики.

План занятия

Тема занятия: Обучающийся и его окружение

                      «Einige Informationen und Ratschläge für die  Autofahrer»

                      («Информация и советы автолюбителям»)

Основная практическая задача: введение и активизация лексических единиц автомобильно-дорожной тематики

Сопутствующие задачи:

– формирование профессиональной мотивации в сфере автомобильно-дорожных профессий;

– знакомство обучающихся с историей мирового автомобилестроения;

– развитие навыков монологической речи с опорой на русский вариант текста; с опорой на тематический рисунок;

– развитие навыков диалогической речи по темам «Взятие автомобиля в прокат», «На бензозаправке».

– развитие антиципации, логического и лингвистического мышления обучающихся.

Оснащение урока:

– учебное пособие по немецкому языку «Автомобили и дороги» [1];

– методические разработки кафедры иностранных языков Пензенского государственного университета архитектуры и строительства;

– тематические рисунки;

– зрительная опора на доске.

Языковой материал:

Substantive:

Die Verben

Adjektive und andere Wörter

Ход занятия:

I. Организационный момент. Организация группы и введение обучающихся в ситуацию общения.

На сегодняшнем занятии Вы сможете узнать, как на немецком языке можно взять на прокат автомобиль, как можно попросить заправить автомобиль. Вы узнаете, как устроена бензозаправочная станция, какие услуги она предоставляет посетителям. Сначала мы познакомимся с новыми словами этого урока, которые и позволят нам «посетить» и пункт проката автомобилей, и бензозаправку.

II Введение и активизация новых лексических единиц автомобильно-дорожной тематики.

Ознакомьтесь и постарайтесь запомнить слова данного урока. С некоторыми из них Вы уже встречались на предыдущих занятиях (см. План занятия. Языковой материал).

Лексические упражнения:

1. Прочтите текст и соотнесите его содержание с русским переводом:

2. Выберите правильный ответ из предложенных вариантов справа:

 5. Разыграйте следующие ситуации, используя ключевые слова: 

Ситуация 1: Узнайте у прохожего дорогу к ближайшей бензоколонке.

Действующие лица: водитель, прохожий

Ключевые слова: ближайшая бензоколонка, ехать (не)верно, развернуться, ехать осторожно, сильное движение…

Объем: 5-6 реплик каждому собеседнику.

Ситуация 2: Заправьте Вашу машину бензином и попросите проверить техническое состояние Вашей машины

Действующие лица: водитель, служащий бензоколонки

Ключевые слова: заправить автомобиль, запасная канистра, супер или нормально, заплатить в кассу, квитанция, проверить уровень масла и давление в шинах.

Объем: 5-6 реплик каждому собеседнику.

Ситуация 3: Возьмите машину на прокат.

Действующие лица: водитель, служащий станции проката

Ключевые слова: взять машину на прокат, заполнить формуляр печатными буквами, выбрать, марка автомобиля, дополнительные услуги, машина с откидным верхом, выгодная цена, удобный, стоить, взять на 5 дней, технические данные, скорость, мощность, емкость бензобака, расходовать бензин…

Объем: 5-6 реплик каждому собеседнику.

Ситуация 4: Обсудите, какие услуги предоставляет пункт проката автомобилей, какие машины можно взять на прокат и на каких условиях.

Действующие лица: водитель, пассажир

Ключевые слова: взять машину на прокат, заполнить формуляр печатными буквами, выбирать, марка автомобиля, дополнительные услуги, машина с откидным верхом, выгодная цена, стоить, взять на 5 дней, технические данные, скорость, мощность емкость бензобака…

Объем: 5-6 реплик каждому собеседнику.

III Итог урока. Сегодня Вы узнали, как вести себя при посещении пункта проката автомобилей, бензозаправочной станции. Новые слова и выражения помогут в подобных ситуациях.

Весь учебный материал (лексический, грамматический) основан на профессионально-ориентированной информации, в данном случае – автомобильно-дорожной направленности. Полученная на уроках немецкого языка информация способствует формированию профессиональной мотивации обучающихся Ассоциации «Университетский учебный комплекс».

Знания, полученные на занятиях по иностранному языку в учебных заведениях общего образования, в средне специальных учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» получают продолжение в вузе, возглавляющем Ассоциацию – в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства. Наблюдается преемственность в тематике занятий. Однако знания не дублируются, а углубляются и приобретают максимальную приближенность к профессиональным знаниям. Анализируя продолжение обучения обучающихся профильных классов автомобильно-дорожной направленности учебных заведений Ассоциации в Автомобильно-дорожном институте Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, следует отметить значительное усложнение знаний студентов. В частности, довольно подробно изучается строение автомобиля на иностранном языке, правила дорожного движения и т.д. Подобные знания принесут будущим специалистам несомненную пользу, как в  случае непосредственной поездки за рубеж и работы там, так и для чтения специализированной научно-технической литературы на иностранном языке, для перевода иностранных патентов и извлечения информации из периодической иноязычной литературы по профилю специальности.

Профильное обучение в рамках общего образования – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учащимся индивидуальной образовательной траектории.

Профильная профессиональная ориентация дисциплин не должна трактоваться прямолинейно. Необходимо помнить об основных компонентах содержания образования: знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности.

Требование профилирования всех дисциплин предполагает учет закономерностей психической деятельности профессионалов. Особенно трудным является соблюдение данного условия при организации изучения блока математических и естественнонаучных дисциплин бакалавриата, изложение которых должно четко ограничивать глубину проникновения в эти науки, с учетом того, что изучают их не будущие математики или физики, а конструкторы, технологи или экономисты.

А.Б. Каганов, выделяя три основные этапа обучения в вузе: переходный (с 1-го по 3-й семестры), накопительный (4-й – 5-й семестры), определяющий (с 7-го по 10-й семестры), отмечает, что «в первых трех семестрах изучаются общеобразовательные и общеинженерные дисциплины, знание которых обычно мало связывается студентами с будущими профессиональными свершениями. На этом этапе знания о профессии достаточно поверхностны и почти не пополняются» [1, с.16]. Автор приводит следующие количественные данные: 30,4% студентов от числа опрошенных в течение I-III семестров не узнали ничего нового о содержании своей будущей профессиональной деятельности, 33,7% – о деловых качествах, необходимых инженеру, 64,9% – о перспективах служебного продвижения.

Как отмечает С.М. Годник, по мере закрепления в вузе у второкурсника резко возрастает потребность в реализации складывающихся взглядов, убеждений, отношений. Он формирует свои профессиональные и жизненные ориентации, характер дальнейшей деятельности и поведения. Изменения, которые претерпевает личность студента второкурсника, способствуют постановке им задач в области профессионального самовоспитания [2, с. 142]. Однако, необходимо заметить, что на данном этапе, столь важном для будущей профессиональной деятельности студента, доля специальных дисциплин  и профильных элементов в преподавании фундаментальных предметов по-прежнему невелика.

По данным исследования А.Б. Каганова, приобщение к элементам инженерной деятельности начинается лишь в IV семестре, когда студентам читаются общеинженерные и специальные дисциплины: на данный момент уже только 9,4% студентов не узнали ничего нового о содержании своей будущей профессиональной деятельности, 20,4% – о деловых качествах, необходимых инженеру, 53,5% – о перспективах служебного продвижения [1, с. 17]. Этому, как отмечает автор, в наибольшей мере способствуют лабораторные работы и курсовые проекты, в процессе выполнения которых студенты получают возможность решать конкретные инженерные задачи. Последние, по мнению С.И. Архангельского [3, с. 291], играют исключительную роль в деле становления будущего специалиста: они приближают учебную деятельность к профессиональной, чем способствуют развитию у студентов активного профессионального интереса, а также позволяют проверить свои способности к инженерной деятельности.

Лишь на третьем определяющем этапе обучения происходит конкретизация профессиональных намерений студентов и вырабатывается модель инженерной деятельности.

В научно-педагогической литературе выделяются следующие особенности развития профессиональных знаний специалиста:

– их усиливающийся синтетический характер, обогащение качественно новыми знаниями из совершенно различных и разнородных областей научно-технических, производственно-экономических и управленческих знаний;

– умение ассоциативно, проблемно мыслить и привлекать разнородные знания для создания системы действенных профессиональных знаний;

– умение психологически перестраиваться на проблемно-ориентированный характер решения новых задач, вторгаться в новые системы знаний, эффективно осваивать их, включаться в решение комплексных проблем [4].

По мнению О.Т. Лебедева, Г.Е. Даркевича «необходимость доводить до студентов не все информационные потоки, а только определенную их часть, все более фильтруемую, не только ставит перед преподавателем задачу постоянного повышения квалификации, но и возлагает на него моральную ответственность за объективную ценность содержания изложенных знаний» [4].

В частности, говоря о профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе, следует отметить необходимость избирательности в подборе учебного материала. Будущим инженерам не нужен весь тот объем знаний, умений и навыков, который необходим выпускникам филологического факультета.

Схематически роль профилизации преподавания иностранного языка можно представить следующим образом:

Схема 1

Роль профилизации преподавания иностранного языка.

Целью учебного процесса при профилизации преподавания иностранного языка не является формирование профессионального лингвиста. Следовательно, объем предъявляемого учебного материала должен быть ограничен требованиями государственного стандарта образования в данной области и иметь четкую профессиональную направленность. Целью профилизации преподавания иностранного языка в вузе является не только передача профессиональных технических знаний, умений и навыков (это является ведущей целью профилирующих предметов), но и формирование профессионально значимых качеств личности будущего специалиста [5].

Было бы негуманно и непрофессионально забывать, что у значительной части студентов, особенно с дневных отделений, выбор инженерной специальности мотивирован отнюдь не меркантильным или карьерным расчетом, но сознательным намерением, склонностью именно к инженерной деятельности. Больше того, в реальности такая работа (как, впрочем, и любая другая, но в существенно большей, порой решающей степени) всегда индивидуально своеобразна, т.е. зависит от особенностей личности и жизненного опыта специалиста. В сущности, у каждого профессионала – свой стиль деятельности, сугубо индивидуальные профессиональные взгляды и убеждения, стиль деятельности и общения, – как и свои предпочтения и увлечения, характер и нравственные качества, темп мышления и привязанности…

В целом успех профилизации обучения обусловлен достижением неразрывного единства приобщения студентов к общетехнической теории, овладения ими практикой инженерной деятельности. Ни одна из составляющих этой триады процесса профессиональной подготовки не является приоритетной. Задачи формирования высококлассного специалиста решает вся совокупность дисциплин, преподаваемых в техническом вузе.

 Взаимодействие всех вузовских преподавателей в реализации принципа профилизации образования – в числе наиболее существенных предпосылок эффективной подготовки, т.е. достижения профессиональной подготовки выпускников на этапе вузовского образования. Необходим переход к гибким междисциплинарным учебным программам и широкому межкафедральному взаимодействию.

Таким образом, необходима всесторонняя подготовка, нацеленная на формирование профессионализма. Это становится возможным при органическом сочетании всех компонентов учебного процесса, и, прежде всего, проблемного изучения всех учебных курсов как синтетической системы.

Воспитание студентов нацелено, прежде всего, на их нравственное развитие. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление осознанных мотивов поведения. Получает подтверждение необходимость проявления тех качеств, которые недостаточно были востребованы в старших классах школы: целеустремленность, решительность, настойчивость.

Факт поступления в ВУЗ (в случае прочной мотивации) укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на самодостаточное личностное и профессиональное самовыражение. Вместе с тем на 2 и 3 курсах у студентов возникает вопрос о правильности выбора ВУЗа, специальности, профессии (25,7% студентов). К концу 3-го курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении (у 85,4% студентов). Часть студентов (7,9 %)  в это время принимает решение в будущем избежать работы по специальности [1]. Поэтому учет индивидуальных особенностей студентов является одним из важнейших воспитательных принципов деятельности высшей школы. Однако, если в средней школе для его осуществления есть все условия и возможности (постоянная связь классного руководителя и учителей с учеником во всех сферах его деятельности), то специфика вузовских занятий такова, что преподаватели, работая на разных кафедрах, имеют меньше возможностей непрерывного общения между собой и с куратором группы. Преподаватель, читающий лекцию целому потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения каждого студента, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития их мышления. Преподавателям труднее заметить изменения психологических состояний студента в стрессовых ситуациях.

Новые условия деятельности в ВУЗе – это качественно новая система отношений ответственной зависимости. Все это ставит вопрос о перестройке учебной деятельности вчерашнего школьника.

Недостаточное внимание к выработке продуктивного стиля мышления у школьников приводит к тому, что преподаватели  в ВУЗе вынуждены в значительной мере опираться на репродуктивное мышление первокурсников, что не дает им возможности принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и легко адаптироваться в постоянно меняющихся условиях деятельности. На основе субъектного переноса   «классно – урочно – предметной» подготовки в высшую школу,  продолжается адаптация  бывшего школьника к системе субъект – субъектных  отношений, установленных в конкретном вузе [2]. Осуществляется передача опыта жизнедеятельности в бытовом и профессиональном аспекте.

Отметим также, что в высшей технической школе традиционно воспитание сводилось к дуалистическому процессу: оказание образовательных услуг и нормативное побуждение студентов к самообразованию. Как показала проведенная опытно-экспериментальная работа, социально-психологический климат студенческого коллектива – это результат совместной деятельности обучающихся, их межличностного взаимодействия [3, с. 56]. Он проявляется как настроение и мнение коллектива, индивидуальное самочувствие, оценка условий жизни и работы личности в коллективе. В общественной жизни людей взаимоотношения приобретают особую ценность для каждого человека, поскольку сущность каждого человека открывается только в связях с другими людьми и реализуется в процессах общения.

Известно, что воспитательный процесс нацелен на формирование у студентов совокупности профессиональных умений в процессе обучения непосредственно взаимосвязано с его структурой и компонентами единичного педагогического действия. Последнее осуществляется в системе «учащийся – ситуация – дидактическая единица –учащийся», что является субъектным образованием и осуществляется вариативно.

Особое внимание следует обратить на роль структуры и содержания дидактического процесса в развитии профессионального умения, являющегося основой профессионально-педагогического самовыражения педагога.

Целевой компонент, как основа меры компетентности будущего специалиста, закладывает стратегию воспитания очередного поколения учащейся молодежи, что в свою очередь, актуализирует процесс соотношения ценностных ориентаций многих поколений, их опыта в получении образовательных услуг и их значимости в дальнейшей социализации индивидуальности. Все это позволяет определить инновационную модель определения и реализации цели деятельности образовательного комплекса России.

Современные требования к специалисту определяют необходимость создания единой комплексной системы образования,  которая обеспечит преемственность передачи знаний и укрепит мотивацию будущей профессиональной деятельности.

Комплексная система обучения включает в себя следующие основные ступени:

– дошкольное обучение;

– школьное обучение;

– профессиональное обучение (в качестве высшей ступени – ВУЗ).

Систему комплексного образования можно представить в виде алгоритма, то есть пошагового выполнения действия для достижения цели (получения выбранной специальности).

Безусловно, каждый из вышеназванных этапов играет важную роль в обучении и воспитании человека, но ориентиром в программе комплексного обучения должен служить ВУЗ, так как именно в ВУЗе  подводится итог всей предыдущей работы и происходит непосредственное становление будущего специалиста (поэтому и целесообразен термин – «университетский комплекс») [4].

Хотелось бы подробнее остановиться на каждом из этапов комплексной программы обучения.

Базисное содержание дошкольного образования предполагает разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Базисная программа должна быть направлена на достижение стандарта образования как системы требований к его содержанию, которое обеспечивает необходимый уровень развития детей каждого психологического уровня.

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка», воспитание и образование должно быть направлено на развитие умственных, духовных  и физических способностей в их самом полном объеме. Реализация стандарта – это выполнение государством обязательств перед ребенком, семьей и обществом в целом, связанных с обеспечением равного старта развития для всех детей и преемственности при переходе к следующему возрастному периоду.

Выполнение базисной программы дошкольного образования в соответствии со стандартом образования обеспечит «безболезненный» переход в систему школьного обучения как следующего звена университетского комплекса.

На этом этапе в большей степени проявляется профильная направленность в обучении. В старших классах школы, входящей в состав университетского комплекса технического ВУЗа, целесообразно произвести деление классов по профилям в соответствии с выбранной специальностью.

Целенаправленное формирование технических способностей в школе укрепит мотивацию обучения в ВУЗе (то есть способствует формированию профессиональной направленности) с одной стороны, и даст знания, необходимые для начального обучения в ВУЗе, с другой стороны.

Школа университетского комплекса является связующим звеном между дошкольным обучением и обучением в ВУЗе. Школьное обучение, используя в качестве основы задатки, сформированные в детском саду, само является базой для высшего образования.

Многочисленные исследования показали, что уровень познавательной активности студентов тесно связан со степенью сформированности профессиональной направленности. Взрослый учащийся, студент, склонен к саморегуляции и самоуправлению собственной деятельностью. Поэтому при анализе обучения студентов особое значение имеют вопросы, связанные с системой познавательных потребностей, внутренней мотивацией деятельности. Студенты с высоким уровнем профессиональной направленности обладают прочными профессионально значимыми навыками и умениями, их выбор данного ВУЗа и факультета осознан и целенаправлен [5].

Студенты среднего и низкого уровня профессиональной направленности ставят цель при изучении иностранного языка получить знания в объеме, достаточном для их будущей специальности.

С точки зрения содержания учебного процесса введение непрерывной профессиональной подготовки влечет за собой перестройку содержания и изменение направленности учебных дисциплин. Эти дисциплины в значительной мере должны быть переориентированы на развивающуюся модель университетского комплекса технического ВУЗа.

Создание службы было обусловлено стремлением организаций и фирм строительного комплекса решить проблему обновления кадров, а также соединить интересы организаций в поиске молодых специалистов и выпускников, ищущих работу Основными потребителями специалистов ПГУАС являются предприятия строительного комплекса Пензенского региона, но часть выпускников востребована на предприятиях иных отраслей промышленности и в других регионах страны.

Центр содействия занятости обучающихся и трудоустройству выпускников в настоящее время решает следующие вопросы:

– создание научного и практического обеспечения взаимосвязанного прогнозирования развития рынков труда и образовательных услуг;

– формирование механизма коррекции содержания, форм и методов профессионального образования, перечня направлений подготовки и структуры образовательных стандартов, основанных на прогнозах взаимосвязанного развития рынков труда и образования;

– анализ потребностей предприятий региона в специалистах по профилю академии;

– реализация  сложившихся в регионе механизмов партнерства «ВУЗ – регион».

В университете сложилась система содействия трудоустройству и адаптации выпускников к условиям рынка труда. Она включает в себя несколько этапов:

– мониторинг рынка труда;

– установление партнерских отношений с работодателями, представителями финансовых кругов, бизнеса;

– направление студентов для прохождения всех видов практики в организации-партнеры;

– предварительное распределение студентов старших курсов;

– трудоустройство выпускников, сопровождение их в течение 3 лет в период адаптации на производстве;

– изучение отзывов работодателей и выпускников;

– совершенствование и корректировка учебных планов и программ в соответствии с реальными потребностями рынка труда.

Университетским Центром содействия трудоустройству выпускников ежегодно проводится мониторинг рынка труда для выявления вакантных мест в рамках тесного сотрудничества с департаментом Федеральной службы занятости по Пензенской области, Пензенским городским центом занятости населения, Союзом Пензенских строителей, ЦСЗУМ МГТУ им. Н.Э. Баумана. В ходе мониторинга обследуется состояние рыка труда в 28 районах Пензенской области и 4 районах г. Пензы. Направляются предложения о сотрудничестве в вопросах подготовки специалистов и трудоустройстве выпускников и в другие регионы страны.

В результате значительно пополнился банк предприятий-потребителей молодых специалистов ПГУАС. С целью ознакомления предприятий  со сведениями о молодых специалистах ежегодно издается справочник «Выпускник года», ежегодно проводится совместно с выставкой дипломных проектов ярмарка предложений молодых специалистов.

Для изучения рынка труда Пензенской области с целью содействия трудоустройству выпускников использовалась «Методика проведения мониторинга рынка труда в строительной отрасли в регионе», разработанная на базе кафедры маркетинга и экономической теории ПГУАС.

Целью мониторинга является создание механизма взаимосвязи между рынком труда и рынком образовательных услуг в строительной отрасли для определения региональной структуры подготовки специалистов (по группам направлений подготовки) с тем, чтобы исключить имеющиеся диспропорции в подготовке кадров и их использовании в регионе [3].

Объектом мониторинга является выборочная совокупность предприятий строительной отрасли, как основной сферы предложения труда выпускников вузов строительных специальностей.

В процессе исследования использовались такие методы сбора информации, как анализ статистических данных, прямое наблюдение, изучение служебной документации, анкетный опрос и интервью, тестирование экспертов.

Анализ работы Центра показал, что основная часть предприятий по всем районам области испытывает потребность в специалистах ПГУАС на перспективу, остальные, в силу своего финансового положения, ограничиваются предоставлением прогнозируемой потребности в кадрах на ближайшие 2-3 года. В то же время у предприятий имеется потребность в выпускниках таких направлений подготовки, выпускаемых ПГУАС, как: ТТП (Технология транспортных процессов), ЭТТМК (Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов), СУЗ (Строительство уникальных зданий и сооружений) и другие. Предприятия, имеющие потребность в специалистах по профилю подготовки ПГУАС, предоставили долгосрочные договоры о трудоустройстве выпускников на перспективу. В результате проведенной работы количество выпускников, обеспеченных рабочими местами, увеличилось с 96% за последние три года до 100%.

Выпускники ПГУАС пользуются спросом во многих регионах страны, в том числе в Москве, Белгороде, Калуге, Кирове, Ленинградской области, регионах Западной Сибири и Урала.

Проводимая работа позволяет обеспечить высокий процент выпускников, направляемых на работу по заявкам и договорам с предприятиями.

Центр содействия трудоустройству выпускников в дальнейшем планирует решение ряда задач, основными из которых являются:

– приближение характера обучения студентов к требованиям современной жизни и сокращение времени послевузовской адаптации выпускников [4];

– улучшение качества работы с выпускниками по их трудоустройству;

– повышение качества изучения и улучшение прогнозирования потребности региона в необходимых ему специалистах [5].

На основе обобщения имеющегося опыта разработано положение «О политике Пензенского государственного университета архитектуры и строительства в области взаимодействия с работодателями и трудоустройства выпускников», которое было детализировано в дополнительных положениях: «О взаимодействии с работодателями и трудоустройстве выпускников», «О молодежном кадровом центре».

Таким образом, одним из критериев профилизации является критерий соотнесения трудоустройства и специализации будущего специалиста в условиях профилизации образовательной среды. Работа, проводимая Центром содействия трудоустройству выпускников Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, по изучению потребности области в специалистах позволила Ассоциации «Университетский учебный комплекс» более конкретно заниматься подготовкой специалистов. В результате чего были уменьшены наборы студентов на направления подготовки, спрос на которые уменьшился. В то же время были открыты новые направления и профили, выпускники которых востребованы на современном рынке труда.

Преподаватели общеобразовательных предметов не всегда могут определить конкретные пути, методические приемы, формы и средства воспитания профессиональной направленности будущего специалиста. С этой точки зрения обращает внимание в первую очередь несовершенство учебных программ по высшей математике и физике для технических специальностей. Программы почти не уделяют внимания такому важному вопросу, как умение ставить инженерные задачи, находить в конкретной инженерной практике математические и физические аналоги. На необходимость совершенствования программ общеобразовательных курсов, внесения в них инженерного содержания указывают известные специалисты – математики, физики, техники Ю.П. Адлер, Б.В. Гнеденко, В.В.Налимов и др. Эти предложения «своевременны и правомерны, так как их реализация позволит будущим инженерам с пользой применять полученные знания, усилит мотивацию студентов при изучении общеобразовательных предметов, а, следовательно, будут способствовать формированию содержательной стороны педагогического образца инженерной деятельности» [3, с. 42].

Адаптация молодежи в условиях вуза должна протекать, прежде всего, через познание основ определенного направления подготовки, профиля и перспектив его развития, через понимание того, что необходимо для овладения ею. В этом случае вопросы организации учебно-воспитательного процесса, связанные с быстрейшей адаптацией студентов в условиях технического вуза, должны быть подчинены главной цели – активизации профессионального становления специалиста.

По мнению О.Т. Лебедева, Г.Е. Даркевича «назначение обязательной программы репродуцируемых знаний – формирование тезауруса профессиональных знаний, который на некотором этапе сам оказывается способным к продуцированию знаний» [2, с. 136].

Основные принципы формирования инженерного мышления в техническом вузе определяются особенностями данного типа мышления. «Главным содержанием и задачей инженерного мышления является конкретное воплощение общих идей и методов преобразования объективного мира в процессе создания материальных продуктов, управление, контроль и оптимизация процесса овеществления научных идей. Инженерное мышление направлено на поиск наиболее оптимальных путей овеществления накопленного знания в виде технических устройств и разработку способов применения их в различных конкретно-исторических условиях» [4, с. 34].

Основными принципами формирования инженерно-технического мышления в научно-методической и педагогической литературе признается единство общетеоретических, специальных, инженерных знаний обучающихся.

Перечень дисциплин, преподаваемых в высшей технической школе, достаточно широк, однако в основу подготовки будущих специалистов должен быть положен профиль определенного направления подготовки.

Особенностью инженерного мышления, как отмечают В.С. Смирнов и О.Т. Лебедев, является то, что, будучи элементом других форм сознания, оно одновременно выступает синтезом различных отраслей знаний [5, с. 58]. Авторы приходят к выводу, что инженерное творчество должно определять принципиальные возможности использования технических средств для решения назревших общественных проблем в данных исторических условиях; что оно основывается на максимальном использовании всесторонней информации по тем или иным видам технического творчества; своевременно определяет момент и условия замены принципов функционирования технических устройств новыми, более совершенными и более соответствующими общественно-историческим потребностям. При этом отмечается комплексный характер проблем инженерного творчества.

С этой точки зрения особенно существенна и сложна профилизация инженерно-технической подготовки выпускников вузов. По данным А.Б. Каганова, треть высших учебных заведений России составляют технические вузы, в них получают образование свыше 40% выпускников высшей школы. С каждым годом усложняются задачи, связанные с повышением качества подготовки инженеров [3, с. 4]. Для технического вуза значение такой подготовки универсально: она необходима всем и каждому, причем в единстве общего, особенного и единичного. Общего ‒ тех общетехнических знаний, которые составляют одну из основ профессионального мировоззрения (понимание категорий этих наук, владение исследовательскими методами и т.д.); особенного ‒ тех специальных содержания и технологий, что связаны с предстоящей профессиональной деятельностью (знание особенностей профессиональной деятельности инженера в различных областях: в области автомобилестроения, промышленного и гражданского строительства и т.д.).

Е.Э. Смирнова выделяет в обучении две части: базовую и рецептурную. Первая обеспечивает фундаментальные, основополагающие знания, вторая выполняет функции конкретного обеспечения практической деятельности. Базовая часть строится как основа рецептурной. Она обеспечивает развивающее обучение.

Под «рецептурными» знаниями автор понимает те знания, которые, условно говоря, дают рецепты конкретных действий. Задачей данных курсов и дисциплин, по мнению Е.Э. Смирновой, является «научить студента, как делать то или иное дело, как решать задачу на практическом уровне» [6, с.73]. Эта часть основывается на фундаментальных науках, является их профилизацией и продолжением и имеет мотивирующее значение для учебной деятельности студента.

В качестве продолжения данной мысли следует привести высказывание Н.Н. Моисеева о том, что одна и та же информация может иметь совершенно различное значение для различных субъектов, каждый из которых преследует свою собственную цель [7, с. 74].

Положение Н.Н. Моисеева об избирательности в усвоении информации находит продолжение в трудах  Р.Ф. Абдеева. Автор в своих исследованиях также видит подтверждение различной ценности информации для субъектов, имеющих различные цели, и подчеркивает общие и частные возможности информации в определении: «Информация – узловой пункт познания и, как философская категория, позволяет выявить не только всеобщее, но и частное – конкретные, многогранные связи с действительностью, как отражение этой действительности. Поэтому информация, как философская категория, является ступенькой развития не только познания, но и общественной практики людей, их отношений между собой и природой» [8, с. 169]. Данное заключение позволяет сделать вывод о том, что избирательность в передаче информации, ее классификация и профилизация являются важными условиями в формировании высококлассного специалиста.

Повышение уровня организации информации, ее классификация и упорядочивание являются необходимыми условиями развития системы в целом [9; 10]. «Развитие выступает одновременно как усложняющееся упорядочение взаимодействий, создание функциональных связей, контуров саморегулирования и саморазвития, с одной стороны, и как образование сложных, системно организованных и иерархически взаимосвязанных устойчивых структур – с другой» [8, с. 160].

Е.А. Седов, развивая мысль об упорядочении элементов системы, пишет: «Хранилищем информации объектов неживой природы является их собственная упорядоченная структура» [11, с. 57].

О. Белоцерковский отмечает, что «сейчас все более тесно переплетаются различные области знаний. Именно на стыке их рождаются новые направления, такие, как микроэлектроника, астрофизика, плазмохимия, космическая радиосвязь и т.д. Происходит все более глубокое проникновение фундаментальных наук (математики, физики, философии и др.) в сферу инженерных и прикладных исследований» [12, с. 42]. Следовательно, роль профилизации изучения фундаментальных наук (в связи с предметом нашего исследования, в частности, иностранного языка) все более возрастает. Вариантом профилизации обучение в данном контексте является увеличение доли междисциплинарных курсов, поскольку «неразрывность развития научно-технического, естественнонаучного и гуманитарного знания, единство научно-технического и социокультурного прогресса определяют приоритеты комплексных, междисциплинарных подходов в развитии всего современного образования» [13, с. 34].

Отвечая на вопрос о низкой конкурентоспособности выпускников высших технических школ, В.Б. Миронов высказывает следующее положение: «Слишком широкие знания даются в вузе, очень далекие от реальной жизни. Необходимо «сжать» их до знания узкоспециальной проблемы» [14, с. 118].

Доля соотношения базовой и рецептурной частей обучения должна осуществляться по мнению Е.Э. Смирновой, в зависимости от типа деятельности: чем более узкие, прикладные задачи стоят перед специалистом, тем чаще он использует «рецептурные» знания; и наоборот: чем более общие задачи решает специалист, тем чаще он прибегает к помощи фундаментальных знаний. Таким образом: «…те специальности, которые характеризуются частой сменой знаний и умений, должны иметь более обширную фундаментальную подготовку, нежели те, где стабильность ситуации сохраняется дольше» [6, с. 79]. Проблематика «узкой» подготовки специалиста рассматривается в трудах Н.Б. Крыловой: «… профессионализм специалиста с жестко заданной в процессе подготовки системой знаний, навыков и умений в условиях интенсификации производства. Ускорения смены технологий, перестройки и реконструкции не сработает, продуктивность его деятельности будет низкой, возникнут те самые «ножницы» между направленностью и формами подготовки, с одной стороны, и характером социальных требований – с другой» [14, с. 37].

Как отмечают О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич «для повышения эффективности системы знаний специалистов широкого профиля в высшей школе требуется значительное усиление научно-методической работы, направленной на формирование системы знаний связанных контингентов специальностей: по профессиональному признаку (укрупненные группы специалистов в области энергетики, информатики, материального производства), по единству обеспечения процесса материализации общественного продукта (исследование, разработка, производство, эксплуатация), по комплексному использованию общественных и природных ресурсов и т.д.» [2, с. 43].

Таким образом, данная проблема несводима к традиционным межпредметным связям. Она сложней и глубже, чем только согласование учебных программ по различным дисциплинам, предусмотренных государственным стандартом. Один из путей ее решения ‒ профилизация самих программ, т.е. акцентирование в них аспектов, которые специфичны для специалистов того или иного профиля. Если допустим императив, то нельзя по одной и той же программе, на одном и том же теоретическом или историческом, тем более ‒ на эмпирическом материале, вести некий общий курс на разных факультетах. Никакая общая подготовка не может быть эффективной, если не содержит ориентации студентов на прикладные возможности информации, данный курс составляющей [15, с. 108].

В то же время очевидна целесообразность встречного движения: использования конкретных знаний как материала для выявления, как повода для подтверждения общих закономерностей, их как бы конкретного представления. Особенно эффективно это в периоды производственной практики, когда рельефно выделяется и данность, реальные условия, и то общее, что в этой данности раскрывается. Иначе говоря, возникают и необходимость, и возможность видеть и осмысливать, осмысливать, чтобы лучше видеть и понимать, понимать, чтобы вернее оценивать и надежней действовать.