Развитие механизма самоконтроля осуществляется посредством всех учебных дисциплин, в том числе и с помощью иностранного языка. При  целенаправленном обучении преподаватель должен сформировать у обучающихся данный механизм. Постепенно, с опорой на ранее полученные знания и навыки, учащиеся овладевают иностранным языком. Обучение самоконтролю следует начинать с опорой на произвольное внимание, которое уже в свою очередь должно привести к произвольному самоконтролю.

Структура самоконтроля может быть представлена следующим образом:

1. Учащиеся правильно выполняют учебные действия и осознают это, то есть у них сформирован механизм самоконтроля.

2. Учащиеся совершают некоторые действия ошибочно, осознают это и вносят поправки. В целом, у них сформирован механизм самоконтроля, но еще не доведен до совершенства.

3. Учащиеся совершают ошибочные действия и не понимают этого, то есть механизм самоконтроля у них еще не сформирован.

Идеальное становление механизма самоконтроля происходит в редких случая, поэтому рассмотрим тот случай, когда такой механизм формируется, но имеется неустойчивость или ошибочность отдельных действий, но учащиеся способны заметить свои ошибки. проанализировать их и в конечном счете исправить. Таким образом, процесс формирования проходит следующие этапы (на примере лексической единицы и ее устойчивой сочетаемости):

1. Вычленение словосочетания, где допущена ошибка. Здесь имеет место коммуникативная сторона, когда учащийся при нормально сформированном механизме самоконтроля самостоятельно подбирает нужное по смыслу слово, и грамматическая сторона, когда подбирается и правильно применяется необходимое грамматическое правило.

2. Коррекция ошибки.

3. Идентификация с эталоном.  При осуществлении коррекции во внутренней речи создается образец, который в последующем неосознанно переходит во внешнюю речь, так как прежде чем быть озвученным, высказывание проговаривается «про себя». В данном механизме задействована оперативная память. Однако, если словосочетание, которой подлежит коррекции, уже в прошлом было известно учащемуся, то образец просто извлекается из долговременной памяти.

4. Переключение на другой объект. Идентификация произошла, учащийся убедился в правильности своего выбора и переходит на следующий объект. [1, с. 25]

Для правильном механизме самоконтроля  быстро находится допущенная ошибка и безошибочно производится ее коррекция. Необходимо пройти путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, чтобы внимание учащегося было направлено не на языковую, а на содержательную сторону речевого высказывания.

Таким образом, механизм самоконтроля протекает под управлением самого обучающегося, который проходит все этапы, начиная от предъявления лексической единицы и заканчивая автоматическим включением данной единицы в речевое высказывание. Преподаватель должен в процессе своей деятельности  влиять на формирование механизма самоконтроля. В ходе занятия он получает информацию о том, как усваивается материал. Если студент сумел включить лексическую единицу в свою речь, если он использует ее корректно, в соответствии со всеми правилами и нормами иностранного языка, значит, механизм сработал верно и у учащегося сформировался устойчивый навык.

Однако если на этапе контроля учащийся допускает ошибки, преподаватель корректирует свою деятельность, использует дополнительные упражнения для тренировки. Ведь конечной целью процесса обучения иностранному языку является правильная лексически и грамматически оформленная речь учащегося, и к этой цели и преподаватель и учащийся должны идти вместе. [2, с. 11]

На практических занятиях по иностранному языку  преподаватель часто сталкивается с низкой мотивацией, большим количеством пропусков занятий студентами и, как следствие, неуспеваимостью по предмету. Залогом успеха в любой деятельности является осознание того, для чего все это нужно, понимание смысла. Лишь при условии осознания положительных мотивов возможна успешная деятельность. Конкретные мотивы, побуждающие учиться, и определят насколько будет успешна учебная деятельность.

Таким образом, пассивное поведение на уроке, низким уровень знаний говорит в целом о недостаточной мотивации на учебную деятельность и на конкретное учебное занятие, в частности. Прежде всего, преподаватель, должен сформировать в каждом учащемся личную мотивацию на учение конкретного материала, то есть «замотивировать». И лишь потом приступать к непосредственному предъявлению самого учебного материала. Самоопределение является ключевым средством в арсенале учителя. Оно регулирует способность человека подстраивать свой внутренний мир (потребности и цели) под внешние обстоятельства.

Когда человек оказывается в какой-то незнакомой ситуации, он сначала анализирует, выстраивает свою версию происходящего, и лишь потом выбирает определенную модель поведения, характерную для него, исходя из его уровня воспитания, образования и культуры.

Однако самоопределение может быть организовано человеком, а именно преподавателем. В этом случае, его можно назвать искусственным. Для того чтобы задать правильные мотивы к конкретной теме на практическом занятии достаточно уделить лишь пять минут в начале, это будет психологической подготовкой учащихся к занятию. Преподаватель сообщает учащимся установленные рамки темы, целей и задач занятия, учащиеся в свою очередь осознают их и соотносят со своими потребностями. Преподаватель уточняет правильность  понимания установленных целей и задач и определяет их значимость для учащихся. В том случае, если потребности ученика шире, чем установленные рамки, то их надо расширить, чтобы в конечном итоге, они соответствовали потребностям учащегося, чтобы у студенты возник интерес к занятию. Это и будет залогом успешной учебной деятельности. В том случае, если учащийся не заинтерисован в данном учебном материале, преподаватель должен сузить рамки темы, целей и задач занятия, сделать их минимальными для того, чтобы студент смог подвести свои потребности под них. Причем желательно вопросы самоопределения формулировать на иностранном языке. Данная формулировка может послужить также и речевой зарядкой в начале занятия. [3, с. 21]

Итак, студенты осознали тему, цели и задачи практического занятия, идентифицировали со своими потребностями и начали учебную деятельность. Таким образом, они могут понять, какую пользу принесет для них конкретное занятие, могут сотрудничать с преподавателем, например, в выборе упражнения для тренировки (если оно покажется им слишком трудным, непосильным, или наоборот слишком легким). Студенты смогут оценивать свой результат не по шкале оценок, а по тем знаниям, которые они получили в процессе занятия. В этом случае сам процесс обучения окажется для них более интересным и эффективным.

Какое отношение имеет гуманитарное знание к преподаванию иностранного языка? Зачем вообще преподавателю иностранного языка понимать, что есть гуманитарные знания? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо дать определение такового знания, которое может быть применено именно к области преподавания иностранного языка.

Общегуманитарные знания о той или иной цивилизации должны включать в себя сведения о достижениях материальной и духовной культуры данной цивилизации в контексте мировой культуры, а также сведения страноведческого характера.

Конкретизируя данное определение можно сказать,  что сведения о достижениях материальной и духовной культуры включают в себя знания в области изящных искусств (живопись, музыка, скульптура, архитектура) и литературы, а также сведения страноведческого характера – знания в области географии, истории и государственного устройства, а также сведения о  научных достижениях и знаменитых людях данной цивилизации.

Иностранный язык входит совместно с родным русским языком в общеобразовательную область «Филология» и усиливает языковую подготовку учащихся. Языки позволяют расширить лингвистический кругозор  и способствуют формированию основ филологического образования. Содержание речи на иностранном языке может касаться любых областей знаний, а речь использоваться в любых сферах деятельности.

Межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами гуманитарного цикла (например, историей, философией, литературой) позволяет создавать интегративные иноязычные курсы (например, страноведческие или культуроведческие курсы), элективные курсы по истории и литературе изучаемых зарубежных стран на профильном уровне.

Важно также отметить, что общегуманитарные знания допускают и предполагают не только факты, но и интерпретации, личные оценки и впечатления реципиента, ибо для этой категории важно не только восприятие, но и творческое осмысление полученной информации. [1, с. 31]

Анализирую вышесказанное можно сказать, что функцией общегуманитарных знаний применительно к преподаванию иностранного языка является повышение общекультурной грамотности и формирование общегуманитарной компетенции.

Федеральный компонент Госстандарта общего образования устанавливает обязательный минимум содержания основных образовательных программ, куда входят «основные ценности и достижения национальной и мировой культуры».  Концепция образовательного стандарта по иностранному языку акцентирует внимание на социокультурной направленности обучения и усилении культуроведческого аспекта в содержании обучения. [2, с. 15]

Социокультурные знания и умения в свою очередь предполагают расширение объема лингвострановедческих и страноведческих знаний за счет новой тематики и проблематики речевого общения с учетом выбранного профиля: углубление знаний о стране/ странах изучаемого языка, их науке и культуре, исторических и современных реалиях, общественных деятелях, месте этих стран в мировом сообществе, мировой культуре, взаимоотношениях с нашей страной; расширение объема лингвистических и культуроведческих знаний, навыков и умений, связанных с адекватным использованием языковых средств и правил речевого поведения в соответствии с нормами, принятыми в странах изучаемого языка. [3, с. 8]

Иностранный язык как учебный предмет характеризуется межпредметностью, которая предполагает, что содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, географии. Госстандарт говорит о тесной связи лингвистики с гуманитарными науками (историей, страноведением, культуроведением, литературоведением), предусматривает межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами гуманитарного цикла (историей, литературой), а также формирование надпредметных компетенций, в число которых входит общекультурная и ценностно-ориентационная компетенции.

Очевидна необходимость контроля общегуманитарных знаний, в том числе на уровне вузовского образования, так как зачастую недостаточное внимание в этой области знания в школе приводит к неполной сформированности упомянутых общекультурной и ценностно-ориентационных компетенций у учащихся высших учебных заведений. А это, в свою очередь, мешает реализации иностранного языка как элемента культуры и средства передачи её другим. [4, с. 31]

Опора на операционное определение гуманитарных знаний, а также введение принципиально новых форм контроля позволит более успешно формировать профессиональную компетенцию будущих специалистов. Это, в свою очередь позволит им не только знать и понимать культуру стран изучаемого языка, но и достойно представлять собственную культуру в межкультурном диалоге.

Студенты университета часто принимают участие в международных конференциях, читают и пишут статьи на иностранном языке. Чтобы это стало возможным, студенты должны уметь самостоятельно реферировать и аннотировать работы на иностранном языке по их специальности, реферировать на иностранном языке русские статьи по специальности, принимать участие в беседе на иностранном языке по своей специальности, а также вести деловую переписку.

Ограниченность времени, большой объем материала, подлежащего усвоению, заставляют искать пути повышения эффективности обучения. Одним из них является оптимизация способов подачи и закрепления лексического материала, что обеспечивается коммуникативной направленностью тренировочных упражнений для активизации лексики, учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, а также  принципом ассоциативной подачи лексики, подлежащей активизации.

Целью изучения иностранного языка в техническом вузе является умение общаться непосредственно с носителями языка. Из этого следует, что в процессе изучения необходимо использовать коммуникативные упражнения, которые могут быть эффективными как при формировании грамматических навыков, так и при введении, закреплении или повторении лексики. Каждому значению вводимого слова должно соответствовать  ситуационное окружение, таким образом, происходит смещение акцента учебной деятельности с собственно семантического анализа отдельных лексических единиц на уточнение ух реальных функциональных особенностей, то есть предполагает непосредственное использование их в речи. Задача преподавателя заключается в умении комментировать высказывания учащихся в форме, максимально приближенной к естественной беседе, но привлекать лексический материал, способствующий формированию более сложных языковых ассоциаций. В результате создаются условия для превращения чисто тренировочных упражнений в коммуникативные, способные отражать реальную действительность, имеющие сюжетно-смысловую связь, а также элементы информативности и мотивированности. [1, с. 295]

Коммуникативные упражнения могут быть эффективными  лишь в том случае, когда учитываются индивидуально-психологические особенности студентов. В одном случае может быть достаточно наводящего вопроса или высказывания. В другом случае необходимо сначала предложить определенную ситуацию для осмысления, затем обсудить ее и лишь на следующем этапе ожидать высказывания от студентов. Реакции на коммуникативные установки обусловлены индивидуальными особенностями учащихся, так, например, негативное отношение студента к поставленной задаче может свести на нет все усилия преподавателя, направленные на овладение тем или иным навыком. Поэтому очень важно выбирать в процессе занятия именно такие, которые соответствуют и уровню знаний студентов конкретной группы и их психологической настроенности. Выбор правильной целевой установки определяет успех выполнения упражнения, что всегда положительно влияет на прочность усвоения материала, так как способствует укреплению веры учащихся в свои силы.

Индивидуализацию обучения не следует сводить к последовательной минимизации и упрощению материала для наименее подготовленных студентов. Индивидуализированный подход к студентам предполагает дифференциацию не столько объема, сложности и сроков выполнения предполагаемых заданий, сколько меры и характера оказываемой помощи. Для менее подготовленных студентов необходимы более подробные объяснения и рекомендации по выполнению заданий, таких студентов необходимо чаще контролировать, оказывать им помощь, чаще поощрять, создавая и поддерживая доброжелательную атмосферу при опросе и контроле, разрешать им пользоваться любым самостоятельно подготовленным вспомогательным материалом в виде планов ответа, ключевых слов, смысловых опор к тексту и тому подобное. Вне зависимости от выбора конкретных форм оказания помощи таким студентам следует помнить, что именно дифференциация помощи в учении является ведущим направлением при разработке проблем индивидуализации обучения. [2, с. 20]

В студенческом возрасте отмечается большее стремление к сознательной деятельности. Поэтому студенты хотят знать не только ближайшие и отдаленные цели обучения, то, с какой целью преподаватель использует какой-либо конкретный прием, но и наиболее рациональные способы овладения иностранным языком. Этот фактор, к сожалению, почти никогда не используется преподавателями иностранных языков.

Продуктивное усвоение лексики возможно лишь в том случае, когда она является актуальной для группы студентов. Студентам присуща вдумчивость при усвоении нового иноязычного материала, которая основана на отыскании аналогии с прошлым языковым опытом на родном и иностранном языке.

Вопросы организации аудиторных занятий в целях их уплотнения, а также анализ упражнений с точки зрения охвата всей студенческой группы, непосредственно связаны с проблемой времени, отводимого на каждого учащегося. Так как успешное обучение говорению невозможно без индивидуальной работы преподавателя со студентами, то, как следствие, преподаватель занят значительную часть аудиторного времени только одним студентом или парой учащихся. При этом остальные студенты предоставлены сами себе. Чтобы предотвратить потерю фактического времени учебного практического занятия остальным студентам данной группы необходимо давать какие-то учебные задания. [3, с. 76]

Во-первых, можно дать учащимся задание, заставляющее их внимательно слушать выступления одногруппников; по окончанию выступления задание проверяется, таким образом, остальная часть группы занята выполнением упражнений в аудировании. Во-вторых, в то время как преподаватель занят индивидуальной работой с одним из студентов, группа выполняет другие неконтролируемые упражнения до тех пор, пока не будут опрошены все студенты. К таким упражнениям можно отнести упражнения, снабженные ключом. В-третьих, коэффициент полезного действия можно повысить за счет совмещения индивидуальной работы с выполнением остальными студентами группы различного рода письменных заданий контрольного или контрольно-тренировочного характера или заданий, являющихся подготовительными для следующего этапа занятия, например, при написании контрольной работы студенты поочередно отрываются от письменной работы и подходят к столу преподавателя. который работает с подошедшим индивидуально. В качестве неконтролируемых упражнений можно использовать пересказ с помощью ключевых слов, которые не только включают активизируемые единицы, но и предотвращают наиболее вероятные ошибки, то есть содержат трудные сочетания.

Если при проведении парной работы преподаватель занят с одним из студентов индивидуальной работой, то он имеет возможность непосредственно контролировать работу в парах, пусть и не всех одновременно, а поочередно подходя к парам и исправляя возможные ошибки.

При наличии в группе нечетного количества студентов  преподаватель может работать с одним из студентов, выполняя роль напарника. Эффективнее будет работа с менее успевающим студентом. В таком случае преподаватель садится для работы к студенту и одновременно контролирует работу других пар. Напротив, при сочетании индивидуального опроса с неконтролируемой работой группы отвечающий студент должен находиться у стола. Проведение опроса через всю аудиторию недопустимо.

Для интенсификации процесса обучения иностранному языку можно использовать парно-групповое обучение. Оно отличается тем, что студенты, когда они не выполняют упражнений в говорении, занимаются аудированием и выполняют неконтролируемые упражнения не во время обязательных заданий, регламентируемых расписанием, в присутствии преподавателя и остальных студентов, а в любое удобное для них время. Это является плюсом для студентов. Создаются предпосылки для развития инициативы и самостоятельности, для ликвидации перегруженности студентов аудиторными практическими занятиями. [4]

В технических вузах часто преподаватели используют такой вид работы, как изложение на иностранном языке короткой газетной статьи на родном языке, прочитанной в аудитории непосредственно перед воспроизведением. Преподаватель приносит в аудиторию столько различных статей, сколько студентов в группе, раздает их, а затем слушает ответы студентов по очереди. Такой вид работы имеет свои минусы, например, минимальный объем практики говорения, а также невозможность ограничить время подготовки задания для большинства студентов группы, поэтому более целесообразным является использование одной и той же статьи для студентов одной группы. Таким образом, все студенты знакомятся со статьей и обдумывают задание. По истечении времени, достаточного для подготовки, преподаватель отбирает экземпляры, что предотвращает попытки перевода статьи вместо изложения ее содержания. Один из студентов излагает содержание статьи вслух, остальные слушают, а после того, как он закончил, дополняют его сообщение. После чего преподаватель раздает экземпляра другой небольшой статьи. Таким образом, каждый из студентов находится в процессе практического занятия все время в работе, то есть каждый студент воспроизводит не одну статью, а все статьи, которые подготовил преподаватель, благодаря чему увеличивается объем работы всех студентов. А для того, чтобы заполнить паузы, во время которых группа готовится к воспроизведению очередной статьи, можно вызвать одного из студентов для индивидуального ответа. [5]

Итак, эффективность процесса обучения иностранному языку может быть повышена без увеличения отводимого на занятия времени. Наиболее эффективны  тренировочные упражнения по закреплению лексики, имеющие коммуникативную направленность. При подборе установок для коммуникативных упражнений должны учитываться индивидуально-психологические особенности студентов, занимающихся в одной группе. Активизируемая на занятии лексика должна быть актуальной для учащихся, достаточно употребительной для языка научной литературы.

Одной из главных задач преподавателя в процессе обучения иностранному языку состоит в том, чтобы вызвать у студентов правильную мотивацию их деятельности, то есть создать систему мотивов, побуждающих их к сознательному изучению иностранного языка. Этими мотивами могут быть осознание практической значимости знаний и перспектив изучения иностранного языка, интерес к знаниям, уважение к преподавателю, его требовательности, стремление получить хорошую оценку, желание не отставать от одногруппников. Практика преподавания показывает, что от выбора того или иного мотива зависит характер учебной деятельности студента, а часто и конечный результат этой деятельности.

Если студент учит иностранный язык без достаточного к нему интереса, то процесс усвоения будет требовать от него постоянных усилий, а знания окажутся не достаточно прочными и глубокими. Такой формализм в знаниях студента является одним из серьезных недостатков обучения. Следовательно, преподаватель, учитывая ранее сложившиеся низкие уровни мотивации, например, желание получить более высокую оценку, должен стремиться сформировать новые, более высокие уровни мотивации, спроектировать новый тип учебной деятельности студента.

Более высокие уровни мотивации могут быть достигнуты, прежде всего, воспитанием у студентов сознательного отношения к изучению иностранного языка. Формирование такого отношения к изучению предмета возможно, в первую очередь, при активации познавательной деятельности студентов в процессе обучения. Важнейшим мотивом, лежащим в основе познавательного отношения студентов к учению, является познавательный интерес, основанный на потребности в знаниях.

В процессе обучения, как известно, имеет место использование трех видов стимулирования познавательных интересов:

1. Содержание учебного материала. Установлено, что интенсивная работа над текстом, содержание которого уже известно, психологически и методически не оправдано. Поэтому важнейший побуждающим познавательный интерес стимулом следует считать новизну содержания учебного материала.

2. Организация учебной деятельности. Эту группу  стимулов составляет многообразие форм и методов самостоятельной и аудиторной работы студентов, системность и проблемный характер обучения, приобщение студентов к научно-исследовательской работе, участие в конференциях, конкурсы и олимпиады, использование зарубежной литературы по специальности в работе над курсовыми и дипломными работами и так далее.

3. Отношения, складывающиеся в учебном процессе между студентами и преподавателями, то есть эмоциональный тонус деятельности студентов и установление отношений взаимопонимания между ними.

Познавательный интерес как мотив учения и других видов деятельности является смыслообразующим и побуждающим к реальным действиям. Но чаще чем другие мотивы, сочетает в себе элементы общей мотивации деятельности и мотив непосредственного действия. Поэтому познавательный интерес выступает и как средство и как цель. [1, с. 5]

Интерес как осознанное выражение действительных потребностей представляет единство объективного и субъективного моментов. Ведущим является объективный момент, то есть потребность, порожденная реальной средой, субъективное  выступает в виде мотивов, выражающих эту потребность. Мотив представляет собой обнаружение и проявление интереса в определенной ситуации через конкретные индивидуальные особенности и конкретный прошлый опыт. Система мотивов выражает интерес в целом, и степень сформированности этой системы показывает уровень развития интереса.

Система мотивов обучения студентов в вузе получает большую дифференциацию и специализацию по сравнению с мотивацией обучения школьников, так как обусловлена психологической зрелостью. Студенты рассматривают знания как средство для решения жизненно важных задач, и это определяет их позицию к разным дисциплинам в вузе. [2, с. 22]

Психологические особенности познавательной сферы взрослого человека и его позиция по отношению к дальнейшему образованию обусловлены, прежде всего, его социальным статусом, возрастными и профессиональными интересами и так далее. Опыт взрослого человека и сложившаяся система оценок выступают в качестве главных критериев значимости тех знаний, которые он получает. Конечно, эти критерии являются в конечном счете, общественно обусловленными, то есть представляют собой освоенный и интериоризованный личностью социальный опыт. Однако для самого студента они выступают как его собственные оценки.

Поэтому так важен учет личностных факторов в обучении взрослого человека, особенно в условиях недостаточного количества времени, выделенного на практические занятия по иностранному языку в техническом вузе в настоящее время.

Существует и другая причина, вызывающая необходимость исследования мотивационных факторов познавательной активности студентов: при выборе методов обучения следует учитывать особенности их памяти и мышления, внимания и восприятия. Однако анализ отдельных познавательных функций не дает еще полного представления о познавательной деятельности в целом. В действительности же в любом акте познания человек выступает как субъект деятельности в единстве всех его психических процессов и свойств. И в этом единстве любая познавательная функция работает не изолированно, а в общей системе, и поэтому возможно повышение активности каждой функции при общей направленности личности на достижение значимого для нее результата.

Рассмотрим психологический механизм познавательной деятельности студента как целостный и самоуправляемый акт. Познавательные отношения к миру развертываются на основе общих информационно-энергетических отношений организма со средой. Познавательная деятельность, как и любая другая, субсидируется организмом, то есть процесс познавательной деятельности есть одновременно и  процесс энергетических затрат организма. Цена интеллектуального усилия есть величина, измеряемая целым комплексом энергетических затрат организма.

Отсюда можно сделать вывод о том, что, если бы человек включался в любые познавательные отношения с одинаковой степенью заинтересованности, он чрезвычайно быстро бы растратил все свои энергетические ресурсы. В действительности же этого не происходит: в процессе длительной эволюции был сформирован механизм избирательной направленности на объект. Это означает, что индивид вступает только в те познавательные отношения со средой, которые обеспечивают ему определенный выигрыш, то есть дают ему информационный прирост по сравнению с энергетическими затратами. [3, с. 19]

Прежде чем вступить в информационные отношения со средой, человек как бы взвешивает ценность будущего результата по отношению к существующим у него запросам и предполагаемым трудностям достижения результата, а, достигнув определенного результата, сравнивает его с собственным прогнозом. Таков механизм саморегуляции познавательной активности личности в любых формах деятельности. И чем значительнее отличается результат от запланированного (естественно в сторону увеличения), тем выше человек оценивает эффективность предпринятых им действий. Чем выше оценка значимости предмета и чем ниже оценка трудности достижения результата, тем легче принимается решение о возможности овладения им, тем активнее человек включается в обучение и тем эффективнее представляется ему результат. [4]

Описанный механизм выполняет важную регулятивную функцию по отношению к продолжению образования у студентов. Успех в преподавании языка в техническом вузе зависит во многом и от того, насколько преподаватель учитывает реальные типы потребностей и стиль деятельности будущих бакалавров и магистров. Обычно познавательную активность человека связывают с потребностью в новизне. Такого рода мотивацию, источник которой лежит в самой деятельности, обычно называют непосредственной. [5]

Потребность в новизне является главным источником всех видов познавательной активности студентов. Другим важнейшим источником  познавательной мотивации является потребность в практическом использовании полученных знаний. В этом случае цели лежат вне сферы познания. При выборе средств обучения должен быть принят во внимание не только стиль деятельности, который студент считает оптимальным для своей будущей профессии, но и тот, которым он реально обладает.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Успешное обучение иностранному языку в вузе зависит от учета таких факторов, как система личностных установок студента по отношению к продолжению образования в целом и его самооценок собственных возможностей.

Выявление и учет целей, мотивов и интересов студентов позволяет понять природу их внутренней активности, избирательную направленность познания, что создает реальную возможность планомерного и систематического воздействия на студентов со стороны преподавателя. Ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются профессиональные, что также необходимо учитывать при построении стратегии обучения с целью развития познавательных интересов. Формирование познавательной направленности к изучению иностранного языка способствует организация учебного процесса таким образом, чтобы он стимулировал интеллектуальную активность студентов.

Для успешного решения задач, поставленных перед преподавателем иностранного языка, необходимо разработать методы формирования активной учебной деятельности студентов, раскрыть студентам практический смысл изучения иностранного языка, его значение для профессиональной деятельности, воспитать положительное отношение к изучению иностранного языка, его значение для профессиональной деятельности будущих бакалавров и магистров, сформировать у студентов более высокие уровни мотивации их учебной деятельности.

В настоящее время общение на иностранном языке является важной составляющей будущего специалиста, поэтому задача формирования и развития способностей к иностранным языкам  представляет чрезвычайный интерес. Если бы в ходе обучения иностранному языку удалось развивать способности к этому предмету, то в результате значительно повысились бы как промежуточные, так и конечный уровень владения иноязычной речью.

Добиваясь более высокой продуктивности на практических занятиях по иностранному языку, преподаватель должен учитывать различные факторы, среди которых большое значение имеет результат воздействия эмоциональных состояний, которые могут стимулировать устную речь студентов. Напряженная и интересная работа на практических занятиях создает и поддерживает у студентов хорошее настроение, влияющее на эффективность учебного процесса.

Под способностями следует понимать индивидуально-психологические особенности, обуславливающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков в пределах какой-то определённой области. При конкретизации этого определения возникают большие трудности, так как на успешность и динамику овладения иностранным языком практически влияют все индивидуально-психологические особенности обучаемого. Основополагающее влияние при этом оказывают тип нервной деятельности обучаемого, такие его характеристики, как степень устойчивости психологических процессов, пластичность нервной ткани, направленность психической деятельности (интравертность – экстравертность) и др. Устойчивость психических процессов обеспечивает концентрацию внимания. Пластичность (или  ригидность) нервной системы как решающий фактор определяет степень легкости образования новых речевых связей, интроверту значительно труднее включаться в иноязычную коммуникацию, чем экстраверту. [1, с. 6]

Большое влияние имеет темперамент студентов: Преподаватель иностранного языка мог бы пожелать себе побольше сангвиников среди своих учеников, которые, как известно, отличаются высокой реактивностью и активностью, пластичностью нервной  деятельности и ярко выраженной экстравертностью. На успешность овладения языком влияют индивидуально-психологические характеристики, относящиеся ко всем аспектам деятельности и познавательных процессов, например особенности внимания, восприятия, памяти, воображения и т.д.

Тем не менее, ясно, что способности к иностранным языкам представляют собой специфическую совокупность определённых психических свойств. Способности к изучению иностранного языка требуют:

1) успешного управления со стороны самого обучаемого процессами внутреннего перевода вплоть до его исчезновения;

2) быстрого, прочного и полного запоминания иноязычного вербального материала;

3) осуществления широчайшего переноса усвоенных языковых единиц и речевых действий в изменившиеся условия;

4) распределения внимание между языковой формой и содержанием.

Сущность овладения иностранным языком заключается в постоянной автоматизации, свертывании внутреннего перевода вплоть до его исключения. Человек овладевает иностранным языком по мере того, как ему удаётся заменить последовательно осуществляемый внутренний перевод синхронным возбуждением языковых и речевых единиц родного и иностранного языков с учётом их дифференциальных признаков. При этом он учится “дисциплинировать” свою мысль, то есть формировать её средствами родного языка, но в строгом соответствии со своими возможностями перекодировать её на иностранный язык. [2]

Общеизвестно, что способность к изучению иностранных языков находится в прямой зависимости от предрасположенности студентов к быстрому, легкому, точному и прочному запоминанию иноязычного вербального материала. Именно в процессах запоминания особенно ярко проявляется различие между студентами. Это, прежде всего, относится к произвольному запоминанию.

Индивидуально-психологические различия в конечном итоге, видимо, сказываются на особенностях долговременной памяти, однако, для овладения языком большое значение имеет также развитие оперативной памяти.  Оперативное запоминание – это процесс, обслуживающий текущие действия учащихся при решении конкретных задач. При плохо развитой оперативной памяти, например, неэффективными могут оказаться даже хорошо продуманные серии подготовительных упражнений к итоговому речевому заданию. От развития краткосрочной памяти зависит  успешность процесса внутреннеречевого упреждения и удержания и, следовательно, умение учащихся строить фразы необходимой длины. К памяти в значительной степени восходит  “способность” учащихся к имитации. Хорошая память – непременное условие для управления внутренним переводом в целях его вытеснения: успех такого управление во многом зависит от количества запомнившихся иноязычных “речевых фрагментов” и их максимального использования в речи. [3, с. 13]

Речевая деятельность на иностранном языке невозможна без постоянного осуществления переноса усвоенного языкового материала и речевых действий в новые условия. Перенос осуществляется на всех уровнях языка, во всех видах речевой деятельности. Предрасположенность обучаемого к переносу физиологически связана с пластичностью его нервной системы. Психологически она обусловлена общим уровнем развития мыслительной деятельности студента, в частности, его способностью к обобщению: чтобы осуществить перенос языкового знака или речевого действия в новую ситуацию, нужно выделять категорийно-общее между новыми и прежними условиями их функционирования и абстрагироваться от различительных элементов, иными словами, нужно категоризировать и дифференцировать.

Для успешного овладения языком студент должен уметь распределять свое внимание между языковым оформлением высказывание и его содержанием. Такое распределение необходимо на всех этапах обучения, и предрасположенность к нему значительно облегчает и ускоряет овладение всеми аспектами языка, всеми видами речевой деятельности. [4]

У студентов с самого начала устанавливается оптимальное соотношение осознанного и неосознанного в порождении речи. Они в состоянии «конструировать» свои высказывания, пользуясь языковыми правилами; у них высоко развит самоконтроль. Одна из основных причин, мешающих малоспособным учащимся успешно овладеть иностранным языком, заключается в их неумении в своей речевой деятельности опираться на правила; у таких учащихся не вырабатываются свернутые и все более свертывающиеся приемы «осознанного конструирования»; поэтому они обычно не в состоянии участвовать в иноязычном речевом общении. Для одних студентов сообщения правила и нескольких примеров достаточно, чтобы они пользовались данным языковым явлением в речи, другим для этого необходимо большое количество специальных упражнений. [5, с. 5]

У студентов, способных к иностранным языкам, предрасположенность к управлению процессами внутреннего перевода “задана” и далее развивается стихийно; менее способных этому надо учить. Этой цели служат все приёмы и упражнения, увязывающие в сознание учащихся языковые и речевые единицы родного языка с их иноязычными эквивалентами и способствующие синхронизации и свертыванию внутреннего перевода. Большое значение имеет перевод на иностранный язык собственных речевых произведений учащихся. Эти упражнения должны научить их формулировать свои высказывания на родном языке с учётом возможности их лёгкого и быстрого перевода на иностранный язык (обучение “дисциплинированию” мысли). В этом же направлении действуют упражнения на изложение и аннотацию содержание текстов, фильмов, спектаклей, воспринятых на родном языке и др. Все эти упражнения должны быть выполнены в темпе; переводные операции в них должны по возможности отрабатываться до синхронности. Условием эффективности данных упражнений является речевая направленность большинства из них (они должны подготовить иноязычные речевые поступки) и их органическое сочетание с одноязычными упражнениями. С этими ограничениями выполнение двуязычных упражнений призван внести значительный вклад в развитие способностей к иностранным языкам, и отказ от них противоречий задаче придать обучению иностранному языку развивающий характер.

Основной упор делается на непроизвольное запоминание, в то время как собственно развитие памяти требует обучение рациональным приемам выполнения «незавуалированных», непосредственно мнемических задач. Все сказано говорит о необходимости целенаправленного развития вербальной памяти студентов на практических занятиях по иностранному языку, что может быть достигнуто путем специального обучения их приемам заучивания и запоминания.

Не меньшее значение для опосредованного формирования способностей к обучению иностранному языку имеет планомерное и систематическое развитие «способности» обучаемых к переносу усвоенного языкового материала и речевых действий в изменившиеся условия. Оно предполагает раскрытие перед студентами на каждой точке обучения возможных разновидностей переноса, осмысление ими его значения и специфической структуры, самостоятельное усмотрение учениками возможностей переноса и инициативное его осуществление. [6, с. 137]

Все вышеизложенное в одинаковой степени относится ко всем аспектам языка и видам речевой деятельности. В области лексики, например, это означает осознанное включение лексической единицы в определенные семантические и другие категории, ее соотнесение с категорией (или категориями) сочетаемых единиц, с перечнем ситуаций ее возможного употребления и, наоборот, соотнесение речевой ситуации со всеми вписывающимися в нее лексическими единицами. При усвоение темы устной речи студенты должны уяснить себе, что из языкового и речевого материала усвоенных ранее тем может быть перенесено в новую тему. Внимание студентов должно быть обращено на возможность переноса определенных структур деятельности на новые, но сходные объекты, например, структур изложения содержания прочитанного текста на рассказ о пережитых событиях и др. В области грамматики обучение переносу предполагает обратить особое внимание на систематизацию материала и использование результатов систематизации в упражнениях. В итоге такой постановки акцентов в обучении студенты осознают скрытые на первый взгляд связи и сходство между явлениями и категориями явлений, и у них может вырабатываться установка на перенос.

Особую линию в формирования способностей к иностранному языку должно составлять обучение менее способных учащихся распределению внимания между языковым оформлением и содержанием высказывания. В этом направлении действуют упражнения, предполагающие осознанное конструирование (и обучение конструированию) ответов-решений интересных для учащихся коммуникативных задач. Особую роль при этом  призваны играть письменные речевые упражнения, так как они создают благоприятные условия для обдумывания языковой формы и содержания.

Очерченные выше пути опосредованного развития способностей к изучению иностранного языка предполагают использование на практических занятиях по иностранному языку определенных упражнений для преодоления разрыва между менее способными и способными к иностранному языку студентами.

Основным средством к достижению этой цели является информативное чтение. Информативное чтение  - это беспереводное понимание смысла текста или  интеграция смысла на уровне предложения, абзаца и текста в целом. Тексты для этого вида чтения должны быть несложными по содержанию и по манере изложения и строиться на знакомом языковом материале. Чем выше информативная ценность текста, тем тщательнее будет изучать его студент. [1, с. 7]

При обучении чтению специальной литературы основными являются проблемы формирования фразового стереотипа и накопления достаточного словаря для того, чтобы чтение могло обрести черты зрелости. Формирование фразового стереотипа является одной из первых предпосылок для выработки автоматизма рецептивной обработки воспринимаемого печатного материала. Тщательная обработка основ немецкого предложения на практических занятиях по иностранному языку, дальнейшее закрепление их в материалах для чтения и аудирования являются теми условиями, которые смогут обеспечить достаточно высокое и целенаправленное повторение материала, необходимое для выработки фразового стереотипа, расширения словаря студентов и, таким образом, более подготовленного перехода к чтению оригинальной литературы по специальности студентов.

В результате многократных повторений при взаимодействии всех видов речевой деятельности будет стойко формироваться механизм динамического стереотипа, который обеспечит свернутый процесс восприятия материала, когда встреча с началом какой-либо грамматической конструкции по закону ассоциаций вызывает воспроизведение всей этой конструкции. На практических занятиях необходимо решать одну из труднейших пробоем обучения чтению специальной литературы, проблему формирования фразового стереотипа. Это тем более важно, что структура немецкого предложения и многие другие грамматические конструкции не имеют соответствия в русском языке и представляют для студентов существенную трудность при чтении специальной литературы. [2]

Текст для информативного чтения должен обладать смысловой и структурной законченностью, так как для понимания смысла целого текста реципиент должен владеть различными навыками; видеть контактные и дистантные межфразовые связи; связи внутри предложений и между предложениями и абзацами, воспринимать синтаксическую и логико-семантическую структуру текста как речевого целого. Умение выявить тексто-образующие структурные единства, их взаимосвязь и информативную нагрузку чрезвычайно важно для выработки стратегии восприятия целого текста или смысла его фрагментов, являются для читателя наиболее ценными.

Информативное чтение требует от читателя знания коммуникативной значимости языковых структур, поэтому первый этап работы над текстом — выполнение подготовительных упражнений, анализа текстовых средств структурно-семантической связи. На основном этапе работы следует использовать упражнения, направленные на извлечение важной или новой информации из данного текста, с помощью которых осуществляется смысловой синтез текста. [3, с.84]

Для понимания информации текста читатель должен учитывать как грамматику отдельного предложения, так и грамматику текста, то есть понимать семантическую структуру этого сложного коммуникативного единства с различными типами связи между высказываниями: лексическими, структурно-синтаксическими и логико-семантическими. Одной из доминирующих характеристик текста является его связность. Традиционные типы заданий, учитывающие только грамматику предложения, недостаточны для развития навыков по овладению смысловым синтезом текста, так как не учат студентов (аспи­рантов) видеть смысловые связи между предложениями и абзацами, не приводят к умению синтезировать смысл целого текста.

Смысловая структура текста определяется диалектическим взаимодействием языковых единиц с известной информацией (тема) и языковых единиц с новой информацией (рема). Развитие главной темы текста обеспечивает тема — рематическая связь его единиц, содержащих наибольшую информативную нагрузку. Поэтому знакомство с текстом следует начинать с установления смысла терминов заглавия и с выявления лексической тематической сетки всего текста, то есть лексических, синонимических, антонимических и других повторов этих языковых единиц, однокоренных слов, а также слов одного семантического поля, определяемого терминами из заглавия текста. Учитывая принцип частотности этих слов в отдельных фрагментах текста, читатель может выделить наиболее информативные и важные в смысловом отношении абзацы и внимательнее изучить их. [4, с. 785]

Тематические связи, лежащие в основе смысловой структуры текста, помогают понять отдельное высказывание. В нем снимается многозначность слова, так как семантико-синтаксические связи отдельной языковой единицы, ее повторяемость в речевом целом способствуют актуализации одного значения. Повторяемость наблюдается в тематической составляющей текста. Рема высказывания единична, неповторима, но в каждом последующем высказывании бывшая рема эксплицитно или имплицитно становится частью тематического компонента. В формировании смысла отдельного предложения ведущее положение занимают подлежащее и сказуемое, играющее важную структурную и коммуникативную функцию в немецком предложении. Поэтому для понимания смысла предложения следует учитывать обязательную валентность глагола-сказуемого. Наиболее распространенными моделями тема-рематической связи в тексте являются цепная, параллельная и смешанная.

Из грамматических средств связи наиболее типичными для научно-технической литературы являются: повтор определенного порядка слов (например, гипотаксиса с бессоюзным условным придаточным предложением), повтор конструкций (haben/sein +zu+| инфинитив, es sei + Partizip II и др.), повтор одной и той же залоговой или временной формы глагола, местоименные повторы и так далее. Порядок слов как текстовое средство реализации коммуникативной задачи можно легко объяснить студентам на примере сложноподчиненного предложении о бессоюзным сложным придаточным. С точки зрения актуального членений предложения сказуемое в этом типе придаточных относится к теме высказывания, а сказуемое главного предложения к реме. [5, с. 75]

Коммуникативная значимость бессоюзного предложения велика. Оно концентрирует наше внимание на действии и последовательности действий или операций, выраженных глаголами и главном предложении. Особый порядок слон способствует развитию мысли, предваряет новую информацию, заключенную и главном предложении, и акцентирует внимание читателя на ней, то есть выполняет функцию прямонаправленной связанности в продвижении речевого акта. Такой порядок слов является также типичным средством дистантной анафорической связи абзацев, то есть средством цементирования структуры целого текста. Повтор порядка слов может служить ориентиром для выработки стратегии восприятия: новая или важная информация содержится в главном предложении, которое стоит за придаточным предложением. Тематическую часть гипотаксиса содержат придаточные предложения причины и цели с союзами da, damit, стоящие перед главным, а также начинающие предложение обособленные причастные обороты и инфинитивные обороты um/statt/ohne + zu + инфинитив. Они сигнализируют о новой информации последующих единиц текста, то есть обладают прямонаправленной функцией и развитии тематической линии сообщения концентрируют внимание студента на рематической части высказывания.

Грамматические средства связи текста выполняют либо прямонаправленную функцию, либо обратнонаправленную, то есть возвращают читателя к смыслу предшествующего фрагмента текста. Ярко выраженной обратнонаправленной функцией в немецком языке характеризуются указательные местоимения, заменяющие существительные из предыдущего высказывания. Они могут служить средством связи как внутри предложения, так и в дискурсе, то есть в ряде предложений, находящихся в смысловой связи. Для понимания смысла предложения с такой местоименной связью или целого дискурса читатель должен возвращаться к замещенным номинативным единицам текста, восстанавливать в памяти их контекстуальное значение. Место придаточного предложения по отношению к главному определяет характер связи, реализуемый различными союзами. Союзы indem, damit, weil, wenn и относительные местоимения в придаточных определительных предложениях возвращают читателя к смыслу предшествующего главного предложения. Также местоименные наречия damit, dadurch и другие могут служить важным средством такой связи в дискурсе или внутри предложения. [6, с. 110]

Ярким примером одновременной реализации двух функций текстовой направленности являются парные союзы (nicht nur – sondern auch, sowohl — als auch и др,). Их первый компонент выполняет прямонаправленную (предсказующую) функцию, а второй — обратнонаправленную. Следует добавить, что немаловажную роль играет при этом место языковой единицы в предложении, порядок слов и обусловленность контекстом.

Одной из важнейших характеристик научного текста являются средства его логической организации: also, zuerst, erstens, zweitens, dann, später и др. Логико-семантические средства связи в научном тексте способствуют непрерывности движения речевого акта вперед, обеспечивают четкость и организованность в изложении мысли. В научном стиле не следует четко разграничивать логико-семантические средства связи и грамматические (синтаксические и морфологические), так как языковые единства структурно-синтаксической организации текста всегда связаны с логико-семантическими, то есть отражают логические категории научного мышления. [7, с. 135]

Итак, в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе главное место отводится чтению специализированных, то есть профильных текстов, так как именно чтение может найти наиболее широкое применение в будущей профессиональной деятельности студентов из-за большого количества научно-технической информации на  иностранном языке. Чтение специализированного текста необходимо начинать с первичной прогнозирующей установки, чтобы в результате добиться правильного, соответствующего контексту понимания отдельных слов и предложений, так как каждое из них будет восприниматься исходя из общего содержания текста. В противном случае студенты будут следовать от слова к слову с помощью словаря, причем, как правило, студенты берут первое основное значение лексической единицы, которое нередко и вовсе не соответствует контексту.

Лексические, структурно-синтаксические и логико-семантические средства связи играют существенную роль в структуре текста как речевого целого. Знание коммуникативной функции языковых структур, типичных для научно-технического текста, является необходимым для развития навыков в информативном чтении иноязычного текста. Наиболее употребительным приемом связности текста является повтор на лексическом и синтаксическом уровнях. Личные, указательные и относительные местоимения, местоименные наречия – наиболее очевидные связующие элементы текста. Знакомство студентов с основами конструирования текста, его лингвистическими особенностями облегчает путь к рациональному чтению литературы по специальности.

Учет факторов, связанных с мотивационной сферой личности, а именно – с мотивами и установкой индивида, которые определяют успешное протекание любой деятельности, и том числе и учебной, может существенно повысить эффективность обучения чтению.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, характеризуется большой активностью читающего и представляет собой сложную мыслительную деятельность, направленную на достижение своего результата-понимания текста. [ 1]

Любая деятельность включает в себя в качестве начального компонента мотив, являющийся как бы толчком к деятельности, к удовлетворению определенной потребности. В случае чтения такой потребностью является получение информации. Потребность, будучи осознанной, проявляется в форме мотива поведения. Мотивы чтения как мыслительной деятельности можно подразделить на две группы:

1. Специфические познавательные мотивы. Они основаны на познавательной потребности и имеют место при реальном чтении.

2. Неспецифические мотивы. Они формируются на основе других потребностей, в том числе под влиянием внешних причин, к которым относятся различного рода инструкции, задания, требования и т.д. Однако в ходе учебной деятельности могут возникнуть и познавательные интересы. [2, с. 20]

Успешность деятельности зависит от мотивов, которыми она порождает. Чем большую значимость и ценность имеют мотивы для личности, тем успешнее и эффективнее деятельность.

Психологи подчеркивают необходимость формирования познавательной потребности и создания более сильной мотивации у студентов при обучении чтению литературы на иностранном языке. Это возможно путем целенаправленного отбора текстов, способных вызвать интерес в силу новизны содержания и соответствия этого содержания интеллектуальному уровню читающих. Здесь необходимо заметить, что новизна содержания способна вызвать определенные эмоции, например удивление, которое возникает при соотнесении получаемой информации с ранее известной. Что, свою очередь, тоже активизирует мыслительную деятельность при чтении.

Активизация мыслительной деятельности при чтении достигается также путем организации процесса чтения с помощью заданий, направленных на смысловую обработку текста, на получение определенной информации.

На практических занятиях при чтении на иностранном языке действует обычно неспецифические, искусственные мотивы, возникающие в результате постановки задания перед чтением. Задачей обучения является приближение деятельности студентов к реальной ситуации общения посредством формирования познавательно- интеллектуальных интересов в процессе чтения. Чтение предоставляет эту возможность в большей степени, чем другие виды речевой деятельности на иностранном языке, так как оно является получением определенной информации, и эту особенность чтения необходимо использовать в большей степени, чем это имеет место в настоящее время в практике преподавания иностранного языка.

Текст представляет собой фиксированное связное языковое выражение, соотнесенное с определенной темой или ситуацией и характеризующееся своей определенной микроструктурой.

В практике преподавания иностранного языка играет значение представление о моделирующих свойствах текста. являясь носителем содержательной и языковой информации, текст выступает в качестве средства передачи информации, на базе которой осуществляется коммуникация, служащая целям развития речевых навыков и умений. [3, с. 18]

При этом чрезвычайно возрастает роль заданий. Целесообразно рассмотреть некоторые типы заданий, встречающиеся в практике преподавания, с точки зрения того, как  они стимулируют познавательный интерес и вызывают потребность читать на иностранном языке с целью извлечения информации.

Целесообразно начать с самого распространенного задания перед чтением, формируемого как «прочтите и переведите текст». В самой формулировке этого задания нет направленности ни на извлечение информации, ни на дальнейшее ее использование. Чрезмерное увлечение переводом приводит студентов к убеждению, что иного подхода к иноязычному тексту не существует, и низводит чтение в ранг простого упражнения в переводе.

Задания перед чтением, предлагающие провести смысловую обработку текста, например; «прочтите текст и определите его основную мысль», «найдите абзац, раскрывающий содержание заглавия», и т. д. (можно привести множество подобных заданий), ориентируют читающего на поиск в тексте определенной информации и, таких образом, воспитывают иной, отличный от вышеописанного, подход к учебному тексту, направляя внимание на содержательную сторону. Выполнение заданий этого типа вызывает удовлетворение от процесса чтения, хотя, может быть, сама искомая информация  и не всегда представляет интерес для читающего. Однако не исключена возможность появления познавательных потребностей и более сильной мотивации при чтении другого материала на иностранном языке, вызванная направленностью заданий на информативную сторону текста. [4, с. 483]

Для развития познавательной потребности, которая удовлетворялась бы чтением иноязычного текста, наиболее значимыми представляются задания, ориентирующие обучаемого на поиск новой информации, неизвестной до  чтения, и связанный с оценкой текста именно с этой точки зрения. Оптимальным для читающего считается текст, в котором хорошо сбалансирован известный и неизвестный материал. Причем только ту часть информации, которая является для реципиента новой и интересной, можно квалифицировать как собственно информацию. Такой подход предъявляет высокие требования к содержанию учебных текстов и предполагает изучение прошлого опыта и интересов студентов, которые у обучаемых, естественно,  могут быть разными. Задания заключаются в нахождении информации, неизвестной до сих пор читающему, в выделении впервые встретившихся ему фактов или подробностей. в сравнении информаций двух текстов с целью нахождения различий и т. д.

К таким заданиям приближаются также те, которые требуют принятия определенного решения в связи с содержанием прочитанного текста; выражения согласия или несогласия с изложением в тексте (т. е. подключение эмоционально компонента), определения области применения описанного в тексте метода или устройства и т.п.

Наличие подобных заданий значительно повышает ценность чтения на иностранном языке в глазах студента и создает основу для возникновения естественных познавательных мотивов речевой деятельности, поскольку в процессе чтения не только активируется мыслительная деятельность читающего, но и расширяется его кругозор. Прибавляется что-то к его общему развитию или специальным знаниям. [5]

Задания, предлагающие творчество использования прочитанного на иностранном языке, также обладают большой значимостью и способны усилить интерес к чтению. Составление аннотаций и рефератов, подготовка докладов и сообщений по материалу прочитанных текстов могут послужить хорошим стимулом для продолжения деятельности, связанной с чтением на иностранном языке. Реферирование выполняет также функцию контроля. Быстрая переработка смысловой информации иноязычного текста говорит о хорошем уровне владения иностранным языком и является показателем сформированности умений зрелого чтения. Реферат – это, прежде всего, текст, построенный на смысловом сжатии исходного текста с целью передачи его главной мысли.

Все вышесказанное не значит, что в учебном процессе следует применять задания только последнего типа. В ходе обучения чтению необходимо использовать различные задания, в том числе и перевод, в зависимости от характера текста, от развиваемого вида чтения, но следует представлять себе, что без заданий, активизирующих мыслительную деятельность при чтении, трудно приблизить учебное чтение на иностранном языке к реальному чтению. [6, с. 125]

В успешности протекания любой деятельности большую роль играет установка индивида к этой деятельности, возникающая при наличии потребности и условии ее удовлетворения. Установка индивида в учебной деятельности создается в результате синтеза начальных информаций о проблемной ситуации и начальной мотивации актуальных потребностей. Установка вносит организацию и устойчивость в психическую деятельность, отдельные составляющие которой и отношения между ними весьма неустойчивы; эта неустойчивость и является предпосылкой способности учиться.

В ходе деятельности установка не остается неизменной; она является подвижной, каждый раз перестраивающейся структурой. Когда установка не соответствует изменившимся объективным условиям,  тогда в результате сознательной активности одна установка разрушается и сменяется другой, соответствующим новым условиям деятельности. Это свойство установки имеет большое значение во всякой деятельности, так как благодаря ей студент при изменении объективной действительности или при изменении потребностей может приспосабливаться к новым условиям и успешно продолжать деятельность на основе новой установке.

При многократном повторении одного и того же действия в одних и тех же конкретных условиях установка может стать фиксированной и в силу этого возникать быстрее и легче. Однако создавшаяся фиксированная установка при изменившихся условиях может стать препятствием и затруднить возникновение новой установки, адекватной новым условиям. [7, с. 53]

Целесообразно рассмотреть функционирование механизма установки в такой специфической деятельности, как чтение. При чтении на родном языке зрелый чтец читает текст, переходя с одного вида чтения на другой в зависимости от своих потребностей (в каком объеме и какой глубины ему нужна информация текста) и от трудности текста в плане содержания и языка. В основе перехода с одного вида чтения на другой лежит изменение установки, механизм которой у зрелого чтеца на родном языке отработан. В этом проявляется один из признаков зрелого чтения – гибкость чтения, развитие которой входит в задачу обучения чтении на иностранном языке.

В учебных условиях при чтении иноязычного текста установка формируется под влиянием заданий и инструкций, даваемых преподавателем студентам. Постоянная ориентированность на перевод при чтении текстов создает у студента фиксированную установку – прибегать к этой тактике при любом обращении к иноязычному тексту. Если в такой ситуации предложить студенту другое задание, например, определить основную мысль текста или абзаца, то он, вероятнее всего сделает это под влиянием привычной установки через перевод, даже если его возможности позволяют ему выполнить задание быстрее эффективнее путем простого ознакомления с текстом.

Обучение студентов различным видам чтения (поисковому, просмотровому, ознакомительному, изучающему), необходимым специалисту для работы с иностранной литературой, предполагает использование определенного набора заданий. Для формирования гибкости чтения, заключающейся в способности читающего быстро переходить с одного вида чтения на другой с помощью смены установки, необходимо целесообразное сочетание заданий, управляющих процессом чтения. Это дает возможность воздействовать на формирование вариантов установок, обеспечивающих тот или иной способ извлечения информации.

Развитие интереса к чтению на иностранном языке, пробуждение познавательных  потребностей, удовлетворяемых этим чтением, является одной из главных задач обучения чтению в неязыковом вузе. Важную роль в достижении этой цели, в приближении чтения на практических занятиях по иностранному языку к реальному чтению, играет формирование мотива и установки в процессе обучения.

Основной целью образования является развитие (интеллектуальное, профессиональное) личности учащегося, включающее умение самостоятельно работать с информацией, критически мыслить, умело аргументировать выдвинутые положения, уметь работать в любых социальных группах, предотвращать конфликтные ситуации или умело выходит из них, т.е. владеть коммуникативной компетенцией на высоком креативном уровне.

Проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся и студентов нашла свое отражение в работах современных ученых (Е.Н. Зарецкая, А.К. Михальская, И.А. Стернин, Т.П. Усольцева, А.П. Чудинов, Е.М Сартакова, Е.М. Кузьмина, И.Д. Агафонова, Е.А.Смирнова и др.).

Обратимся к понятию «коммуникативная компетенция», которое семантически восходит к понятиям «компетенция» и «компетентность», имеющим в своей этимологической основе латинское «competе», что в переводе на русский означает: подхожу, соответствую, достигаю, добиваюсь. Анализ понятийного содержания категорий «компетенция» и «компетентность» на основе работ по данной проблеме (О.В. Акулова, М.Т.Баранов, В.П. Беспалько, Е.А.Быстрова, И.А. Зимняя, В.И.Капинос, М.Р.Львов, М.М.Разумовская, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, Н.М.Шанский и др.) позволяет нам представить компетенцию как целостную систему, состоящую из определенных структурных компонентов, как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, то есть формирование способности и готовности выпускника актуализировать компетенцию и ее компоненты в определенных ситуациях» [2, с. 72].

Коммуникативная компетенция рассматривается нами как способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения и как развитие умений понимать, правильно истолковывать и строить речевое произведение, обусловленное владением нормами речи и умением учитывать конкретную речевую ситуацию.

Коммуникативная компетенция является ключевой компетенцией вследствие того, что обладает многофункциональностью, метапредметностью и многомерностью, т.к. используется во всех сферах человеческой деятельности, она «становится метакомпетенцией, поскольку обеспечивает владение ключевыми, профессиональными и специальными компетенциями» [3, с. 37]. Владение коммуникативной компетенцией становятся одним из условий для гибкой адаптации выпускников школы или вуза к меняющимся жизненным ситуациям.

Коммуникативная компетенция студентов формируется прежде всего на речеведческих дисциплинах, в школе: русский язык, иностранный язык, речь и культура общения (практическая риторика), литература; в вузе: русский язык и культура речи, стилистика научного текста, а также дисциплины по специальности: документная лингвистика, деловое общение, риторика, судебное красноречие, методика преподавания русского как иностранного и др., которые определяют цели, задачи, принципы, методы, приемы, формы и средства обучения, а также специфику выбранной специальности, что в конечном итоге формирует коммуникативно развитую личность.

Однако формирование коммуникативной компетенции учащихся не ограничивается только учебной деятельностью. Не меньший интерес представляет внеучебная деятельность студентов, во время которой становятся востребованными активные формы работы, включающие в себя приемы и методы, позволяющие развивать творческий потенциал учащихся: дискуссионные (спор, дебаты, групповая дискуссия), игровые (дидактические, творческие игры: деловая игра, игровое проектирование), ролевые игры (разыгрывание ролей), речевой видеотренинг и др.

Остановимся на дискуссионных методах, предполагающих совместное обсуждение спорных вопросов. Для нас также важно, чтобы используемая форма работы была интересной не только для участников, но и для зрителей, т.к. мероприятие проводится во внеучебное время, и его могут посетить все желающие. Из дискуссионных методов работы выберем форму «дебаты». Эта форма работы стала традиционной в Российском государственном профессионально-педагогическом университете: дебаты проводятся ежегодно между двумя командами – между будущими  социологами и юристами. Форма такой работы со студентами близка к спору, т.к. предполагает обмен мнениями при обсуждении какой-либо темы или проблемы, но проводится для зрителей и с учетом зрителей. Для дебатов выбирается интересная, актуальная, общественно значимая тема или проблема, предполагающая наличие двух противоположных точек зрения, например: «В России нужна смертная казнь», «Школьная форма: за и против», «Является ли правонарушением употребление нецензурной лексики в общественных местах?», «Я за тестирование студентов на употребление наркотических веществ»,  «Мораторий на смертную казнь: за и против», «Однополые браки: норма или антинорма?», «Курение – это дань моде или физиологическая потребность?» и др.

В дебатах принимают участие две команды; до проведения мероприятия они посредством жеребьевки определяются с позицией, которую будут защищать во время публичного проведения дебатов: за или против, да или нет. В командах по 3 человека: Спикер 1, Спикер 2, Спикер 3. Спикер 1 заявляет позицию своей команды (за или против, да или нет), приводит аргументы (от 3 до 5) в защиту заявленного тезиса. Спикер 2 повторяет тезис и приводит примеры из научной или художественной литературы, СМИ, витагенного опыта, подкрепляющие аргументы Спикера 1, при этом новых аргументов не приводит. Спикер 3 задает вопросы команде оппонентов, подводит итоги, анализирует выступления команд: останавливается на достоинствах выступления членов своей команды и недостатках выступления команды противника. Таким образом строится коммуникация между командами в процессе дебатов. Методы группового обсуждения очень эффективны в формировании коммуникативной компетенции студентов: участники дебатов учатся формулировать тезис, подбирать аргументы, приводить примеры, строить и произносить аргументирующую речь, задавать вопросы. Очень важно заранее определить стратегию дебатов, которая сводится к защите собственного тезиса, приведению аргументов, подтверждающих его достоверность и к опровержению тезиса и аргументов оппонента.

Во время проведения дебатов зрители являются не пассивными слушателями, а активными участниками, что очень важно, поэтому коммуникативная компетенция формируется и у них. Во время проведения дебатов, но до подведения итогов зрители имеют возможность задать вопросы по теме любому спикеру команды. В конце дебатов проводится анкетирование среди зрителей, которые отвечают на два вопроса: 1. Точка зрения какой команды вам оказалась ближе? 2. Кто является лучшим спикером команды? Среди участников дебатов тоже проводится анкетирование, спикеры отвечают на один вопрос: Какой вопрос зрителей был самым интересным? Затем проводится подсчет голосов и объявляется команда-победитель, лучший спикер дебатов и лучший вопрос.

Для того чтобы отследить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся во время работы в группе, выделим следующие критерии для оценки: 1 уровень (элементарный) – учащийся высказывается, следуя теме и процедуре обсуждения, установленной преподавателем; 2 уровень (адаптивный) – учащиеся самостоятельно договорились о правилах и вопросах для обсуждения, основные вопросы согласовали с преподавателем; 3 уровень (базовый) – учащиеся следили за соблюдением процедуры обсуждения, фиксировали полученные ответы и мнения и обобщили результаты обсуждения в конце работы; 4 уровень (креативный) – учащиеся использовали приемы выхода из ситуации, когда дебаты зашли в тупик, или резюмировали причины, по которым группа не смогла добиться результатов обсуждения.

Подготовка к дебатам включает несколько этапов: на первом этапе определяется тема, цель дебатов. На втором этапе идет сбор информации по теме, т.е. учащиеся формулируют аргументы в защиту того тезиса, который им придется защищать, например: «Употребление нецензурной лексики в общественных местах является (не является) правонарушением», «Однополые браки – это норма (антинорма)», «Мы за (против) мораторий (-ия) на смертную казнь», «Курение – это дань моде (физиологическая потребность)»; подбирают примеры, при этом пользуются разными источниками: специальной литературой, интернетом, социологическими исследованиями, собственными наблюдениями, затем выстраивают их в логической последовательности. На третьем этапе происходит обсуждение выдвинутых тезисов, во время которого каждый из участников дебатов может соглашаться или не соглашаться с мнением членов команды, при этом приводит свои контраргументы.

Во время проведения дебатов особое место отводится речевой подготовленности членов команды, которая включает в себя соответствие нормативности (правильности, точности, чистоты, уместности речи); а также соответствие выразительности (ясности, богатству языка, логичности, эмоциональности, индивидуальности речи). В процессе выступления участников дебатов обращаем внимание на то, что во время произнесения речевого произведения необходимо «строго следовать речевой норме, т.е. установленному выбору единиц и композиционных моделей определенного жанра и стиля… Ораторским нормам необходимо строго следовать. Когда в ораторской речи мы встречаемся с отсутствием необходимого элемента, или с подменой требуемого, или с наличием того, что недопустимо, то это – пример нарушения нормы» [4, c. 108]. В процессе выступления участников дебатов следим за также за их жестами, которые «регулируют вербальное поведение говорящего и слушающего и управляют им» [5, c. 102]. Дебаты заканчиваются подведением итогов. Ведущий анализирует выводы, к которым пришли участники дебатов, при этом сначала формулирует позиции, по которым были высказаны одинаковые точки зрения, затем – противоположные. Особое внимание обращается на содержательную сторону выступлений, глубину и весомость аргументов, использование терминологии, при этом отдельно оценивается умение задавать вопросы и отвечать на них.

После дебатов необходимо, чтобы каждый участник провел рефлексию своего участия, этому могут помочь следующие вопросы анкеты: Насколько аргументированно ты доказал свою позицию? Логично ли были выстроены аргументы? Насколько разнообразны аргументы? Удачно ли подобраны примеры? Насколько разнообразны примеры? и др. Также можно провести рефлексию речевой подготовленности участника дебатов. В этом случае учащимся предстоит ответить на вопросы: Насколько ваше устное выступление соответствует нормативности речи (правильности, точности, чистоты, уместности)? Насколько ваше выступление соответствует выразительности речи (ясности, богатству языка, эмоциональности, индивидуальности)?

Уровень сформированности коммуникативной компетенции участников дебатов преподаватель оценивает в соответствии со следующими критериями и показателями:

1. Соответствие речи нормам современного русского литературного языка.

- не допускают речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов (3 балла)

- допускают одну речевую ошибку в тексте объемом 150-200 слов (2 балла)

-   допускают две речевых ошибки в тексте объемом 150-200 слов (1 балл)

- допускают три и более речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов (0 баллов).

2. Владение словарным запасом.

- владеют богатым словарным запасом (3 балла)

- владеют разнообразным словарным запасом, соответствующим возрасту (2 балла)

- владеют ограниченным словарным запасом (1 балл)

- владеют элементарным словарным запасом (0 баллов)

3. Смысловая цельность, речевая связность изложения

- речь характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью изложения, ошибок нет (3 балла)

- речь характеризуется смысловой цельностью, есть одно нарушение речевой связности изложения (2 балла)

- речь характеризуется смысловой цельностью, есть не более двух нарушений речевой связности изложения (1 балла)

- речь характеризуется отсутствием смысловой цельности и речевой связности изложения (0 баллов)

4. Точность и выразительность речи

- мысль точно выражена, использовано разнообразие грамматического строя, речь выразительна (3 балла)

- мысль точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь достаточно выразительна (2 балла)

- мысль не точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь достаточно выразительна (1 балл)

- мысль не точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь не выразительна (0 баллов)

5. Средства выразительности.

- уместно используют разнообразные средства выразительности (3 балла)

- используют некоторые средства выразительности (2 балла)

- используют средства выразительности, но не всегда уместно (1 балл)

- не используют средства выразительности (0 баллов)

6. Паузы во время выступления

- не делают длительных пауз (3 балла)

- если возникает пауза, знают, чем ее заполнить (2 балла)

- допускают длительные паузы (1 балла)

- допускают частые длительные паузы (0 баллов)

7. Время выступления

- с легкостью могут выступать в течение любого отведенного времени (3 балла)

- с трудом могут выступать в течение отведенного времени (2 балла)

- заканчивают выступление раньше, чем через 2 минуты (1 балл)

- отказываются от выступления (0баллов)

8. Организация пространства во время выступления

- умело организуют пространство, при этом чувствуют себя уверенно, выступление приносит удовольствие (3 балла)

- умело организуют пространство, при этом чувствуют себя достаточно уверенно (2 балла)

- могут организовать пространство, но при этом чувствуют себя неуверенно или чрезмерно активно (1 балл)

- не могут организовать пространство, стремятся уйти подальше от аудитории, спрятаться за стол, опереться на него, могут отвлекаться на посторонние раздражители или слишком зажаты, чувствуют себя крайне напряженно и неуютно (0 баллов)

9. Использование невербальных средств общения.

- уместно используют разнообразные невербальные средства общения (3 балла)

- уместно используют невербальные средства общения (2 балла)

- неуместно используют невербальные средства общения (1 балл)

- не используют невербальные средства общения (0 баллов)

10. Речевая этика.

- замечают все нарушения речевой этики в чужом тексте и сами их не допускают (3 балла)

- замечают нарушения речевой этики в чужом тексте, но сами иногда их допускают(2 балла)

- замечают явные нарушения речевой этики и сами допускают (1 балл)

- не замечают нарушений речевой этики (0 баллов)

11. Достижение коммуникативной цели

- могут сами ставить коммуникативную цель и добиваться ее (3 балла)

- могут добиться поставленной преподавателем цели (2 балла)

- могут сами ставить коммуникативную цель, но не всегда ее добиваются(1 балл)

- не могут добиться коммуникативной цели (0 баллов)

12. Толерантность в отношении участников коммуникации

- максимально толерантное отношение к мнениям, суждениям, замечаниям участников коммуникации (3 балла)

- толерантное отношение (2 балла)

- достаточно толерантное отношение (1 балл)

- не толерантное отношение (0 баллов)

Количество набранных баллов соответствует следующим уровням: элементарный (0 – 6 баллов), адаптивный (7 – 18 баллов), базовый (19 – 29 баллов), креативный (30 – 36 баллов).

Проведенное анкетирование является хорошим материалом для дальнейшей деятельности преподавателя в выборе форм и методов работы, дидактического материала и др. на учебных и внеучебных занятиях.

Таким образом, проводя внеучебные мероприятия, мы участвуем в «формировании новой образовательной среды, в которой приоритетом будут являться инновационные образовательные технологии, с одной стороны, и личность, подготовленная для инновационной деятельности, – с другой» [6, с. 45], что имеет большое влияние на повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся, а значит, и качества образования в целом, а реальное формирование коммуникативной компетенции школьников и студентов происходит во внеучебной деятельности, так как взаимодействие с социумом происходит вне стен образовательного учреждения [7, с. 7]. В целом статистическая обработка данных показывает, что в тех группах и классах, где регулярно проводятся дебаты на различные актуальные и общественно значимые темы, обнаружена положительная динамика развития коммуникативной компетенции учащихся.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза происходит не только на учебных занятиях, но и во внеучебной деятельности, при этом используются инновационные формы работы, например, дебаты, проведение которых требует тщательной подготовки, начиная от формулировки темы дебатов и заканчивая разработкой вопросов для рефлексии студентов. Однако хорошо продуманные и правильно организованные дебаты способствует более быстрому и качественному формированию у студентов коммуникативной компетенции.

Казалось бы, преподавание таких дисциплин, как русский язык и культура речи и риторика, не может существенно улучшить подготовку студентов в транспортном вузе, но становится очевидной их важность при формировании коммуникативной компетентности будущих специалистов и развитии у них способности к самостоятельному овладению знаниями. [1, с.179]

Высший уровень коммуникативной  компетенции, включающий в себя риторические способности, знание системы языка, риторические умения по выражению и произнесению речи, рефлексию – риторическая компетенция. «Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого/риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи»[2, с.14].

Становление риторической компетенции происходит в два этапа: первый этап – осознание возможностей языковой системы при изучении курса «Русский язык и культура речи».

Особенность курса заключается в том, что он запускает процесс самосовершенствования будущего специалиста: студенты приучаются критически относиться к недостаткам в общении; формируется стремление в самостоятельной работе над собой [3].

Основной задачей на первом этапе становится уточнение понятия «культура речи». Обобщая многочисленные аспекты этого понятия, студенты под руководством преподавателя приходят к выводу, что высокий уровень культуры речи предполагает не только знание норм литературного языка, но и умение использовать эти знания в соответствии с языковой ситуацией и целью общения.

На этапе изучения особенностей форм существования языка обучающиеся определяют возможности использования каждой из них в практике речевого общения. При этом указываются носители каждой из форм: образованные слои населения – для литературного языка;  представители различных социальных и профессиональных групп – для жаргонов; население, проживающее на разных территориях – для диалектов. Студенты четко определяют свое место в приведенной классификации, осознавая необходимость и право быть носителями литературного языка.

Диалект оценивается студентами как форма языка, теряющая жизнеспособность под влиянием СМИ, но чрезвычайно активная в проявлении фонетических особенностей речи носителей литературного языка – диалектного акцента. Обучающиеся анализируют особенности речи жителей Урала, среди которых выделяют «оканье», резкость, отрывистость фраз, растягивание или проглатывание окончаний, мышечные зажимы. Особенности уральского диалекта  могут затруднять карьерный рост его носителей, и студенты приходят к осознанию необходимости  работы над фонетической  стороной речи.

В то же время возникает осознание необходимости изучения уральского говора как бесценного источника знаний об истории и культуре народа родного края. Привлекаются литературные источники: например, произведения П.П. Бажова; опрашиваются родственники, жители деревень.

Студенты УрГУПС принадлежат к сообществу работников железнодорожного транспорта, что  обусловливает их интерес к такой форме существования языка, как профессиональный жаргон: он воспринимается как необходимый элемент речи. В то же время студенты приходят к негативной оценке  неоправданного употребления лексики уголовного жаргона в речи носителей литературного языка. Особое место в речи образованного человека отводится использованию молодежного сленга как составляющей речи людей определенного возраста и сленга групп по интересам: они осознаются как приемлемые в определенных ситуациях общения.

И лишь одна форма существования языка – просторечие – оцениается студентами как неуместная в речи образованных людей в любой ситуации общения. Анализ особенностей двух форм просторечия: просторечия 1 и просторечия 2 позволяет определить их соотношение с  жаргоном и диалектом. Студенты приходят к пониманию того, что любое систематическое нарушение норм литературного языка, не осознаваемое носителем, может трактоваться как просторечие. Знание литературных норм и умение применять эти знания в практике речи – основной показатель владения литературным языком.

Изучение форм существования языка, таким образом, приводит обучающихся к осознанию их возможностей и соотношению в речи образованного человека.

Не менее важную роль в формировании представлений о возможностях языковой системы играет ознакомление с особенностями функциональных стилей, применение которых в практике определяется функцией, которую выполняет язык в каждом конкретном случае.

Особенно актуальными становятся знания о возможностях применения и характеристиках научного, официально-делового и публицистического стилей, которые имеют прямое отношение к деятельности молодых специалистов. Например, умение оформлять научные работы, создавать устные научные тексты, составлять бумаги, навыки произнесения публицистических речей нужны студентам с первого года обучения в вузе.

Повышенный интерес проявляют обучающиеся к изучению лексического состава языка и возможностям обогащения речи.  Изучая эти темы, студенты оценивают соотношение в языке различных пластов лексики и возможности их использования. Например, важна проблема массового проникновения в язык англоязычных заимствований. При работе с текстом на практических занятиях по культуре речи обучающиеся редактируют их, заменяя заимствования русскоязычной лексикой; большую ценность приобретает выработка умения использовать возможности синонимии и словообразования как  способов обогащения речи. Изучение тропов и фигур помогает в реализации желания сделать речь более красивой и выразительной.

Стремление широко использовать возможности литературного языка приводит к необходимости изучения норм: лексической, требующей соблюдения правил употребления слов и знания их значения; орфоэпической, регламентирующей  правильное произношение слова, и грамматической, определяющей принципы правильного образования  форм слова. При изучении лексической нормы студенты сталкиваются с проблемой недостаточного объема словарного запаса: например, они не всегда самостоятельно могут определить значение иноязычных слов. Занимаясь орфоэпической и акцентологической нормами,  студенты зачастую оценивают свои знания как минимальные; особенно сложной становится работа с ударением, предполагающая запоминание большого количества слов. Соблюдение грамматической нормы предполагает знание правил образования форм слова; наибольшую трудность, например, представляет склонение составных количественных числительных, определение рода иноязычных несклоняемых существительных, согласование деепричастного оборота со сказуемым, соблюдение норм управления.

Изучение литературных норм и их практическое применение – с одной стороны, осознание особенностей форм существования языка и функциональных стилей, возможностей словарного состава языка и его выразительных средств – с другой, приводят к осознанию возможностей языковой системы, что и является основной задачей первого этапа формирования риторической компетенции. Студенты приходят к пониманию практически безграничных возможностей языковой системы; необходимо научиться правильно использовать эти возможности, руководствуясь целями общения и возможностями конкретной речевой ситуации.

Вторым этапом формирования риторической компетенции становится изучение курса «Риторика». Отправной точкой в работе является осознание важности получения ораторских навыков для профессиональной деятельности. Определяются основные требования к оратору: построение взаимоотношений с аудиторией в форме взаимодействия, рефлексивная обратная связь; основательная фактическая подготовка к каждому выступлению; психологическая готовность к работе с людьми; умение отбирать и структурировать материал;  постоянная работа с речевым аппаратом; использование невербальных средств общения; поддержание определенного имиджа.  Совершенно очевидно, что успешный оратор – неординарная личность, и такой образ оратра сформировался  еще во времена становления древнегреческой риторики.

Какие же преимущества дает владение ораторским мастерством? В риторике существует понятие «право на речь», которое приобретает  лицо, выступающее перед аудиторией. Оратор  получает власть над людьми; управление и ораторское выступление предполагают манипулирование людьми. И здесь возникает проблема: как не причинить вреда людям, которые зависят от тебя. Поэтому, овладевая ораторским мастерством, обучающиеся должны понимать, насколько мощное оружие вкладывается в их руки и какова мера ответственности за его правильное использование.

Одним из самых важных этапов в овладении риторическим мастерством становится освоение канонов риторической разработки речи. Избранная оратором тема выступления должна быть осмыслена, разделена на ряд тем; определяется стратегия речевого поведения, способы убеждения.

Необходимо также овладеть навыками правильного расположения частей риторического выступления. Классическое построение в виде вступления, основной части, заключения может дополняться. Затем наступает этап облачения остова выступления в словесные одежды, на котором актуализируются знания, полученные при изучении курса «Русский язык и культура речи» о выразительных средствах языка – тропах и фигурах.

Фундаментальная подготовка   к ораторскому выступлению предполагает также работу по запоминанию текста при помощи одного из трех способов запоминания: механического,  логического или  мнемотехнического. Древнегреческие риторы считали, что даже самая хорошая речь может быть загублена недостаточной работой над ее произнесением.

Оратор должен помнить о невербальной стороне общения  – жестах, зрительном контакте с аудиторией; приемах владения голосом: тембре, темпе, интонации. На практических занятиях большое внимание уделяется работе над техникой речи: студенты постигают методику постановки дыхания, знакомятся  с основами речевой гимнастики.

Помимо овладения знаниями об организации выступления студенты изучают особенности оформления речей разных типов. Эпидейктическая речь представляет из себя торжественную речь, произносимую по случаю, когда люди собираются, чтобы почувствовать себя единым целым; ее цель – восхваление всего, что служит соединению и осуждение всего, что приводит к разобщению. Основными правилами оформления эпидейктической речи являются использование  фактора адресата, предполагающее восхваление того, что ценно именно для этой аудитории, приема усиления и преувеличения, когда случайный поступок, деяние выставляются как часть плана; сравнения с делами великих людей.

Аргументирующая речь по своим целям может быть убеждающей, когда автор отстаивает собственную точку зрения, и агитирующей, призывающей к определенным действиям. Особенности подготовки такой речи предполагают выделение проблемы речи – спорного вопроса и формулирование тезиса – ответа на спорный вопрос. При доброжелательном настрое аудитории автор может использовать дедуктивный метод продвижения от общего тезиса к частному,  а при прочих условиях – индуктивный метод изложения: путь от доказательств к полному изложению тезиса в конце выступления.

В спорных ситуациях часто используется построение речи по контрасту, которое предполагает выдвижение тезиса и антитезиса; в такой речи присутствует воображаемый оппонент.

Информационная речь обладает определенной спецификой: в ней не должно быть ничего спорного, она должна опираться на любознательность аудитории, отвечать на все поставленные в ней вопросы и быть актуальной.

Особое искусство – произнесение речей-импровизаций, на подготовку которых удается потратить небольшое количество времени,   создание историй, проведение бесед. Одной из разновидностей бесед, которая вызывает живой интерес обучающихся, является собеседование при приеме на работу.

Изучение особенностей и правил оформления речей разного типа на практических занятиях вызывает живой интерес студентов, вооружает их умением использовать риторические умения в зависимости от речевой ситуации   и воспитывает уважение к труду преподавателей, ораторов.

Центральное место в обстановке возрастания уровня конфликтности и доминирования конкуренции в современном обществе занимает овладение знаниями по организации споров, переговоров. Студенты приходят к выводу, что необходимость вступления в спор должна серьезно оцениваться сторонами; при любой возможности лучше уклониться от вступления в конфликтную ситуацию. Спор должен иметь характер диалектического, то есть спора ради достижения истин, а не софистического – спора ради спора. На практических занятиях обучающиеся овладевают навыками разработки стратегии и тактики спора, выбора и выстраивания аргументов, всегда помня о том, что победа в споре не может быть окончательной.

Риторическая компетенция как высший уровень коммуникативной компетенции является важной составляющей успешной профессиональной деятельности; особую значимость приобретает ее формирование при изучении языковых дисциплин в техническом вузе.

«Язык как эффективное средство межчеловеческих связей, слово (не болтовня, а разумная речь) необходим во всяком деле»[4, с.9]. Специалист, умеющий оценивать тенденции развития языка, соблюдать литературные нормы, выстраивать речевую коммуникацию в соответствии с риторическими принципами обладает конкурентоспособными преимуществами.

В  отечественной и зарубежной методике существует множество точек зрений в  определении самого понятия «монологическая речь».

Так, отечественный психолог А.А. Леонтьев определяет монолог как связную речь, в которой происходит взаимодействие трех фаз: планирование речевого действия; осуществление речевого действия; сопоставление и контроль речевого действия [1, с 83]. Отечественный лингвист  Е. И. Пассов рассматривает монологическое высказывание как определенный отрезок речи, находящийся между двумя соседними высказываниями и обладающий определенными особенностями. Монологическое высказывание является основным  компонентом процесса общения вне зависимости от его уровня, будь то парный, групповой или массовый. Исходя из мнения Е. И. Пассова,  можно сделать вывод, что монологическое высказывание идентично диалогу, поскольку тоже подразумевает наличие собеседника. Для Г.В. Роговой монологическое высказывание строится одним говорящим, который самостоятельно определяет структуру, содержание и выбор языковых средств. Ситуация является отправным пунктов в монологическом высказывании. Для любого высказывания необходима тема для разговора, монолог не исключение. Главное отличие монологического высказывания от диалогического в том, что монолог контекстен. В начале монологического высказывания говорящий отталкивается от ситуации, впоследствии монолог образует свой контекст. Согласно В. М. Филатову монолог учит логически выстраивать свои мысли, связно и последовательно обосновывать свою точку зрения так, чтобы аудитория понимала, о чем идет речь и что до нее хотят донести. Монологическая речь трактуется В. М. Филатовым как особый вид речевой деятельности, при котором избегается  использование невербальных средств общения, говорящий детально презентует свои мысли, идеи, взгляды.

Исследуя методические и дидактические труды Леонтьева, Пассова, Роговой, Филатова приходим к выводу, что монолог, в первую очередь, неотделим от контекста. Причиной для порождения монологического высказывания служит определенное событие. С другой стороны в процессе высказывания своих взглядов говорящий отрывается от ситуации, образуя собственный текст, что позволяет считать монолог самостоятельным высказыванием, нешаблонным заученным текстом.

Не менее важным признаком монологической речи является ее непрерывность. Монологическое высказывание воспроизводится  одним лицом. Говорящий имеет хорошую возможность детально рассказать о своих взглядах, идеях, не опасаясь того, что он может быть кем-то прерван. В данном случае речь идет о психологическом настрое говорящего. На подсознательном уровне он осознает, что у него нет преград для выражения своих мыслей, в противном случае, говорящий столкнулся бы с такой проблемой, как непонимание со стороны собеседника, волнение препятствовало бы правильному донесению информации. Здесь скрывается главное отличие монолога от диалога.

Несмотря на то, что говорящего не прерывают, особенностью монологической речи все-таки является адресованность. Как и диалог, монолог подразумевает наличие собеседника, иначе кому говорить о том, что мы думаем. Количество слушающих может варьироваться от одного до нескольких человек или даже группы людей. Как и любой другой вид человеческой деятельность монологическая речь тоже имеет свою цель. Говорящий преследует цель понимания со стороны аудитории и необходимое воздействие на слушателей, следовательно, монологическая речь целенаправлена. Монологическая речь часто представляется в виде выступления, доклада, лекции. В условиях реального общения монолог сочетается с элементами диалога. В своем чистом виде монолог в межкультурной коммуникации практически не встречается.

Последовательность и логичность играют не менее важную роль при построении монолога. Изложение мыслей должно быть представлено в логической последовательности, иначе существует опасность непонимание со стороны аудитории. Говорящему необходимо обращать внимание на то, чтобы публике представлялась четкая картина того, о чем идет речь. Полнота и связность идентичны последовательности и логичности. Предложения в монологическом высказывании должны сочетаться друг с другом и должны быть содержательными, чтобы привлекать внимание аудитории. Для монологической речи так же присуща  смысловая законченность. В конце монолога говорящему необходимо подвести итог того, о чем говорилось ранее. Итог должен быть логичным завершением выступления, что позволит наиболее ясно представить картину сообщения.

С лингвистической точки зрения монологическая речь представляет собой развернутое высказывание. Важно понимать, что для монолога характерно  употребление сложных предложений, различных грамматических конструкций, для привлечения внимания публики, использование риторических вопросов, слов-обращений.  Те есть необходимо иметь достаточный запас фонетического, лексического и грамматического материала, который и составляет фундамент в обучении любому виду речевой деятельности на иностранном языке. Чтобы сделать речь выразительной в монологической речи, часто применятся различные средства выразительности, такие как эпитеты, метафоры, эллипс, градация, литота, аллитерация, антитеза, ирония, метонимия, эпифора, сравнение и т.д.

По коммуникативной цели можно выделит следующие виды монологических высказываний: монолог-сообщение повествует о происходящем событии, дает общую картину случившегося; из монолога-описания мы получаем наиболее детальное представление того, что происходит, так как говорящий характеризует событие, явление,  описывая его характеристики; монолог-рассуждение представляет собой в большей степени размышления над происходящим, выявление причин случившегося.

Выбор вида монологического высказывания полностью зависит от самого говорящего. Он самостоятельно подбирает языковой материал, языковые средства выразительности, не забывая о том, что аудитория должна понять то, что до нее хотят донести.

На основе работ А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, и  В. М. Филатова  следует сделать вывод о том, что монологическая речь это особый вид речевой деятельности, который характеризуется развернутым, логичным, последовательным изложением мыслей, адресованный одному или нескольким слушателям и ориентированный на успешную межкультурную коммуникацию.

Перед любым образовательным учреждением ставятся задачи: создание обучающей среды, мотивирующей самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею, быстро ориентироваться в информационном пространстве; создание условий, способствующих развитию способностей.

Основная идея обновления образования состоит в том, что существенно усиливается личностная и индивидуальная направленность образования. Сегодня необходимо поставить учащегося в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими, придать ученому процессу реальную практическую направленность и побудить его к большей самостоятельности и активности [1].

«Клуб интернациональной дружбы» – явление не новое. Популярные во времена Советского Союза подобные сообщества со временем исчерпали себя. В гимназии №1 города Ульяновска КИД «Меридиан» начал свое существование с 1969. На протяжении многих лет школа принимала гостей из разных стран, таких как Грузия, Украина, Америка, Германия, Англия, Вьетнам, Куба, Болгария и так далее. В декабре 1979 года школа №1 была награждена почетным дипломом “Интуриста” г. Ульяновска за активное и плодотворное сотрудничество в деле развития иностранного туризма в СССР. В этом же году КИД получил благодарственную грамоту Ульяновского областного комитета Защиты мира и комиссии по делам содействия Советскому фонду мира за отчисление из числа заработанных учащимися средств во время 5-ой трудовой четверти, а также на субботниках.

Сошедшая на нет работа интерклуба «Меридиан» в 2000 гг. была нами возобновлена в 2010 году в рамках авторской программы «Межкультурная коммуникация».  Программа состоит из двух взаимосвязанных между собой блоков:

• культурный блок, нацеленный на формирование, развитие культурной, мотивационно-ценностной направленности, межкультурной компетенции у старших школьников;
• коммуникативный блок, обращенный на формирование, развитие коммуникативной направленности, коммуникативной компетенции.

Вышепредставленные блоки разработаны с учетом возрастных особенностей учащихся и направлены на развитие самоактуализации и творческой индивидуальности старших школьников.

Основу культурного блока составляет учебная деятельность, включающая в себя информационно-исследовательские и творческие задания, способствующие наиболее полному раскрытию творческого потенциала учащихся. Информационно-исследовательские задания нацелены на самостоятельный поиск сведений и предполагают представление культуроведческого материала в виде доклада, презентации, коллажа и т.п. Творческие задания предоставляют максимально широкие возможности для самореализации (эссе, статья, коллаж, листовка, газета, спектакль и так далее).

Основу коммуникативного блока составляет работа Клуба Интернациональной Дружбы «Меридиан», которая представляет собой внеучебные занятия (с учетом 2 часа в неделю), направленные на создание всех необходимых условий для успешного формирования, развития коммуникативной компетенции у старших школьников, а также на создание условий для реализации потенциальных возможностей, способностей и талантов учащихся.

Ученики старших классов с большим энтузиазмом восприняли новость о возрождении КИДа «Меридиан». Узнав о возможности самостоятельно участвовать в работе клуба, впоследствии под руководством экспериментатора учащиеся  создали актив, а также выбрали президента клуба – им стал Григорий Л. Впоследствии мы проанализировали и систематизировали все идеи учащихся, таким образом КИД «Меридиан» начал свою работу, постепенно развиваясь по следующим направлениям:

1)    культурно-образовательному (знакомство с культурными традициями, обычаями народов англоговорящих стран (Индия, США, Соединенное Королевство, ЮАР, Канада, Сингапур, Ирландия, Новая Зеландия, Ямайка и многие другие), а также народов мира: оформление страноведческого стенда, где представлены сообщения об интересных, удивительных сведениях о культуре различных народов, а также информация о международных праздниках; работа с языковыми школами, организациями: участие в языковых конкурсах, встреча с иностранными гостями школы);

2)    общественно-значимому (организация социальных акций цикла «Вместе мы сможем» (“Together We Can”), направленных на привлечение общественного внимания к социально-значимым проблемам; сотрудничество с Российским Детским Фондом, проведение благотворительных ярмарок);

3)    информационному направлению (создание ежемесячной газеты “КИД’s BOX of NEWS”, где представлены мероприятия, проведенные в рамках КИДа «Меридиан»; создание электронной версии газеты – интернет страницы (группы) в социальной сети).

Постепенность и последовательность подачи языковых знаний (фонетика, грамматика, лексика), последовательность организации учебных действий (пресс-конференции, творческая, художественная дея­тельность, языковое портфолио), последовательность приобретения знаний о национальной культуре (культуроведче­ские, лингвострановедческие, меж­культурные особенности и различия) дает возможность старшим школьникам овладеть не только коммуникативной и межкультурной компетенциями, но также овладеть представлениями об общечеловеческих ценностях, о ценностях культур стран изучаемого языка, что в целом необходимо для  становления личности со сформированной межкультурной эрудицией (приобщить учащихся к материальным и духовным ценностям, присущим народам стран изучаемого языка; развить познавательный интерес к мировым культурам; развить стремление учащихся общаться с представителями иных культур для обогащения собственной картины культурных ценностей, а также для обогащения знаний о межкультурных различия) и  коммуникативной эрудицией (сформировать условия для совершенствования языковой и коммуникативной компетентностей; дать возможность школьникам развить навыки использования различных коммуникативных стратегий и тактик для успешного социального взаимодействия с точки зрения лингвистического (совершенствование грамматики, синтаксиса, стиля английского языка), социолингвистического (формирование культуры  речевого поведения, учет ценностей, норм, правил культуры собеседника) и прагматического (совершенствование устной и письменной речи на английском языке как средства коммуникации) аспектов).

В связи с этим, каждое занятие было направлено на решение учебных, образовательных и воспитательных задач и ориентировано на реализацию конечной цели программы – формирование личности со сформированной межкультурной коммуникативной компетенцией.

Межкультурная коммуникативная компетенция старшего школьника рассматривается нами как способность личности ориентироваться на приоритетность общечеловеческих ценностей в своем поведении и деятельности; готовность проявлять толерантность, уважение и деликатность по отношению к народам мира в языковой коммуникации с ними, опираясь на представления о мировой культуре, межкультурных различиях.

Исходя из национальной образовательной инициативы «Новая школа», утвержденной Д.А. Медведевым в 2010 году, «важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». В связи с этим, обучение старших школьников проводилось путем привлечения их к выполнению исследовательских и творческих заданий, чтобы они смогли научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу.

Программа «Межкультурная коммуникация» построена таким образом, что на первый план выходит сотрудничество между учителем и учащимися, где учащимся в процессе совместной деятельности дается возможность выступить в качестве полноправных участников образовательного процесса. Подобная совместная работа обеспечивает успешное достижение цели программы – формирование и развитие у старших школьников межкультурной и коммуникативной эрудиций, а также развитие их самоактуализации и творческой индивидуальности.

Для организации и проведения каждой темы разделов экспериментатор отбирал различные информационно-исследовательские и творческие задания, представленные в культурном блоке. Одними из самых интересных на взгляд учащихся, оказались повторяющиеся в каждом разделе циклы “Великие Дары России” (“Great Russian Gifts”) – информационно-исследовательские задания, включающие в себя темы, касающиеся культурного наследия России, “Неизменные Дары Мира” (“World Eternal Gifts”) – информационно-исследовательские задания, включающие в себя темы мирового культурного наследия. Так, для реализации предложенных нами информационно-исследовательских заданий, старшие школьники презентовали полученный в ходе исследовательской работы материал в виде компьютерной презентации, в виде газеты, брошюры, постеров, в виде открыток, книг. При необходимости мы корректировали и направляли работу старших школьников при помощи вопросов таким образом, что позволяло учащимся формулировать свою точку зрения. В результате проведения такой работы, информационно-исследовательские и творческие задания способствовали письменной, речевой деятельности, а также творческой активности старших школьников.

Внеучебные занятия программы не только направлены на развитие коммуникативных навыков учащихся, но также представляют собой продолжение изучения учебного материала и рефлексию для выявления осознания содержания пройденного того или иного раздела. На примерах фрагментов занятий и высказываний учащихся это отчетливо видно.

Во внеучебной деятельности рефлексия старших школьников выразилась через умение комментировать аутентичный материал по теме (например, после просмотра видеофрагментов в оригинале или прочтения предлагаемых нами цитат и статей), давая эмоциональную окраску. Так, к примеру, учащиеся прокомментировали отрывок из книги Сомерсета Моэма «Луна и грош», представленный в разделе «Человек – творец»:

Подобный вид работы был направлен на развитие языковых знаний, способствует совершенствованию техники чтения, говорения, аудирования, развитию умения анализировать учебный материал, выделять главное, существенное, обобщать, делать резюме догадываться о значении слов, опираясь на контекст, развитию умения выражать свои мысли, участвовать в дискуссии.

Экспериментатор вначале внеучебных мероприятий поставил задачу выявить представления учащихся о многосторонней значимости изучения иностранных языков в современном мире, предложив обсудить цитаты-мнения таких выдающихся людей, как Ральф Уолдо Эмерсон (американский поэт, лектор, философ, один из самых влиятельных мыслителей США) – «Язык – это архивы истории»; Оливер Уэнделл Холмс младший (американский юрист, правовед, один из наиболее часто цитируемых судей Верховного суда США) – «Каждый язык – это храм, в котором хранятся души говорящих на этом языке»; Нельсон Мандела (первый чернокожий президент ЮАР, известный активист в борьбе за права человека в период существования апартеида, лауреат Нобелевской премии мира) – «Говоря с человеком на том языке, который он понимает, ты говоришь с его головой. Если ты говоришь с человеком на его родном языке, ты говоришь с его сердцем».

Учащимся было дано время подумать и записать свои идеи на счет того или иного высказывания. Однако в процессе обсуждения особое внимание ими было уделено цитате Ральфа Эмерсона «Язык – это архивы истории». Приведем некоторые высказывания учащихся:

Подобные задания направлены на умение самостоятельно распознать новую информацию, получать и анализировать иноязычный материал. Приведенные высказывания учащихся показывают насколько расширились их представления о языке как средстве познания иной культуры, как инструменте познания мира.

Следует отметить, что специфика работы интерклуба «Меридиан» (а именно совместная работа с международным образовательным центром Оптима Стади, с всемирной организацией Ротари Клуб (Rotary International), с такими ведущими учебными заведениями как Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, Гёте-Институт, Школа имени А.М. Горчакова, с такими ведущими местными языковыми школами, как Light, Smart, Волга-Днепр и др.) предполагает незапланированный приезд различных иностранных представителей в гимназию. Впоследствии на базе цикла “Голос России” старшими школьниками была составлена экскурсионная программа для гостей гимназии, включающая в себя рассказ об истории школы и об известных людях, учившихся в ней.

Сотрудничество с организацией Ротари Интернэшнл дало учащимся всей гимназии возмож­ность целый год общаться с представителем Соединенных Штатов – Никола­сом Смитом, который прибыл в Ульяновск для учебы в гимназии №1. Нико­лас, учась в 9 А классе, отметил радушный прием учащихся и желание всех школьни­ков помочь ему в любых ситуациях. В свою очередь, он также рас­сказал много интересного о своем родном штате – Иллинойс, а также об аме­рикан­ской культуре, например, о недопустимости разбрасывания мусора на улицах и о больших штрафах в случаях нарушения этого правила. Нужно от­метить, что учащиеся в полной мере проявили умение применять знания о мировых культурах, о межкультурных различиях, знания приоритетности общечеловеческих ценностей, умение принимать культурные различия в процессе языковой коммуникации с иностранным гостем, рассказав многое о культуре родной страны и города, узнав многое о культуре носителя языка.

Совместная работа с языковой школой «Смарт» дала возможность стар­шим школьникам встретиться с представителями Нигерии, а Ульяновский государственный университет позволил нам органи­зовать встречу старших школьников с представителями Японии. Для обще­ния все иностранные представители выбирали английский язык, что позво­лило учащимся практиковать свои навыки общения.

Многих поразила вежливость японцев, а пообщавшись с ними, школь­ники узнали многое о культурных обычаях и традициях этого народа. В от­личие от приветствия в Бразилии, в Японии не принято здороваться рукопо­жатием, вместо этого, японцы либо кланяются, либо кивают при привет­ствии. Поклон, также, является знаком благодарности или извинения.

При встрече с представителями Японии удивительным было узнать, что японцы также не смотрят в глаза при общении. Учащимся пояснили, что это может быть воспринято как агрессия. Японцы ценят, когда в процессе разговора человек не молчит, а кивает головой или комментирует речь собе­седника словами «да», «согласен с этим» и так далее. Также если собеседник из Японии дает вам свою визитную карточку, с ней нужно обходиться очень аккуратно, так, например, считается оскорбительным положить ее в кар­ман. Этим поступком можно сильно обидеть человека.

По окончании встречи мы предложили учащимся разыграть небольшие ситуации знакомства с представителями Японии, учитывая все культурные особенности данной нации. Также учащиеся под руководством учителя под­готовили небольшой сюрприз для гостей гимназии – русский народный та­нец, что несомненно порадовало гостей гимназии.

Понимание и постижение любой иной культуры является процессом интересным, однако постепенным и даже долгим, собственно как и формирование межкультурной коммуникативной компетенции, поэтому работа над творческими и информационно-исследовательскими заданиями в клубе интернациональной дружбы «Меридиан» послужила стимулирующей базой для развития не только межкультурной и коммуникативной эрудиций у старших школьников, но и для формирования представлений о мировой культуре, кросскультурных различиях, а также  способов проявления толерантности, уважения и деликатности по отношению к народам мира в процессе языковой коммуникации с ними.

В современной педагогике актуальным на сегодняшний день является применение новых игровых технологий обучения.

Целью любого педагога-профессионала является повышение мотивации своих учеников. И одним из значимых подходов, позволяющих мотивировать учащихся к изучению предмета является применение на уроках современных технологий. Именно внедрение и использование игровых технологий способствует успешной реализации современного учебного процесса.

  В нашей работе мы рассмотрим  игровые методы и обоснуем необходимость их применения на уроках иностранного языка для развития коммуникативной компетенции учеников в средней школе.

Актуальность  выбранной темы заключается том, что современному учителю иностранного языка важно выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику активизировать познавательную деятельность, способствовали повышению мотивации к изучению иностранного языка.

Задачей данной работы является анализ  применения игровых методов для формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка в средней школе».

Стоит  указать, что  игровой метод  является наиболее популярным среди других педагогических  методов. Прежде всего, это связано с необходимостью  дать ученику почувствовать, что учение – это не долг и обязанность, а радость и увлечение. И задача учителя заключается как раз в том, чтобы интерес к предмету не пропадал, а, наоборот, был регулярным.

Активную роль на современном этапе, как в школе, так и в ВУЗах занимает коммуникативный подход обучения. Коммуникативный подход подразумевает большую активность обучающихся. Задачей педагогов в свою очередь является вовлечение в беседу и активизацию полноценной работы всей группы. Суть коммуникативного подхода заключается в создании реальных ситуаций общения. Овладев коммуникативной компетентностью, можно свободно говорить на иностранном языке.  Важным преимуществом этого подхода является применение разнообразных игровых заданий, упражнений, создающих реальную коммуникативную ситуацию[2].

Игровую деятельность можно применять не только в младших классах, но и в старших классах. Игра способствует формированию интереса ребенка к английскому языку. Условный мир игры положительно влияет и на память, в игре ученик запоминает больше деталей, в отличие от обычного запоминания. Он не только способен запомнить данную информацию, но и воспроизвести ее через некоторый промежуток времени.

Все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации» [3].

Далее выделим несколько функций игровой деятельности:

1. Формирование необоснованного желания общаться на английском не только в группе (классе), но и вне её.

2. Разнообразие учебного процесса

3. Развитие мыслительной деятельности

4. Повторение материала с разных форм игровой деятельности

5.Учит организовывать самостоятельно собственную деятельность

6. Активизация резервных возможностей обучающихся

Игры можно проводить и с использованием мультимедийных презентаций. Они позволяют демонстрировать лексико-грамматический материал с опорой на иллюстрации. Это приводит к быстрому освоению лексического материала.  Использование мультимедийных программ позволяет в полной мере реализовывать комплексный подход при обучении иностранным языкам, т.е. одновременную и комплексную пода­чу языкового материала для активизации речевой иноязычной деятельности. [4,С. 132]. Мультиме­дийные программы играют большую роль в реализации активных и интерактивных форм обучения в учебном процессе по иностранному языку, что в свою очередь по­зволяет разнообразить сам процесс усвоения иностранного языка учащимися [4,С. 130]

Усвоение английского языка – это не только говорение, но и восприятие речи собеседника на слух[5]. Помимо обычной игры, можно использовать и такой коммуникативный метод, как драматизация на уроках английского языка. Она всегда делает уроки яркими, способствует вовлечению в деятельность всех учащихся. Данный метод считается одним из распространенных и удачных подходов при обучении английскому языку. Здесь каждый является носителем своей роли, детально изучает ситуацию, а также способен познавать окружающий мир.  Каждый ученик подходит к этому индивидуально, вовлекая чувства, мимику, движения. Данный метод применяется для того, чтобы ученики запоминали все детально, а не «зазубривали» информацию, которую завтра однозначно забудут.

Учителя, работая с детьми, понимают, что их ученики исследуют окружающий мир благодаря своему воображению. И это связь между настоящим и вымышленным позволяет развивать коммуникативные навыки. Это происходит тогда, когда ученики сами погружаются в воображаемый мир, придумывая те или иные сцена (приезд американца в Россию, разговор мамы и дочки и т.д.). Даже вымышленная пьеса дает представление о языке, на котором они учатся говорить.

Таким образом, на основе опыта педагогов и теоретиков, можно сделать вывод, что игра одна из эффективных приёмов обучения, который делает иностранный язык одним из любимых предметов детей.

Использование драматизации развивает такие навыки, как: чтение, говорение и письмо. Например, можно создать театральный кружок, где дети смогут говорить на английском языке, читать рассказы по ролям. А если есть художники в классе, то можно нарисовать плакаты или иллюстрации с надписями. На наш взгляд, это отличный способ развития воображения. Ведь главное для учителя, раскрыть весь потенциал ребенка.

Следует выделить несколько приемов драматизации:

1. Помогает справиться с жизненными трудностями
2. Способствует разрешению конфликтных ситуаций.
3. Развивает вербальное и невербальное общение
4. Помогает снять психологическое напряжение

Главное помнить, что драматизация – это весело. Ученикам всегда будет интересно получать знания в необычном для него процессе. Дети любят рассуждать над решением проблем, искать новые пути их решения. Такой метод будет интересен не только ребятам, но и непосредственно самому учителю.

Наиболее популярным в последнее время является метод «Мозговой штурм». Его вполне можно отнести к игровым методам обучения иностранному языку. Данная технология позволяет стимулировать творческую активность учащихся, убрать так называемые барьеры, свободно дискутировать на тему урока и принимать коллективное решение[6].  Главная задача метода – обеспечить процесс генерирования идей, без их критического анализа и обсуждения участниками.

Выделяют определённые этапы «мозгового штурма»

1)   Выбор  темы

2)   Составление списка основных характеристик темы

3)   Перечисление возможного исполнения каждой характеристики темы

4)   Выбираются наиболее интересные сочетания возможных исполнения всех частей темы.

Правила «мозгового штурма»

1) Отсутствие критики. Важно выслушивать идеи учащихся, не высказывая неодобрительные замечания

2) Поощрение предлагаемых идей

3) Равноправие участников «мозгового штурма»

4) Свобода ассоциации и творческого воображения

К положительным сторонам «мозгового штурма» можно отнести тот факт, что все участники дискуссии равны. А также возможность наглядного изображения проблемы, так как в процессе фиксируются все выдвинутые идеи. Во время проведения «мозгового штурма» создаются условия для развития познавательного интереса учащихся.

Как и у любого метода, у «мозгового штурма» есть недостатки: при разделении класса на группы, могут  выделяться лидеры, в то время как остальные не будут включены в процесс, возможно «зацикливание» на однотипных идеях.

Но подобного развития можно избежать, своевременно скоординировав направление поиска идей, а также учитывать личностные характеристика учащихся при разделении на группы.

Метод «мозгового штурма» можно применять на разных этапах урока, при этом формируется умение выражать свою точку зрения. Так как «мозговой штурм» проходит в духе соревнований, у детей зарождается интерес к теме и желание узнать как много больше по ней. Таким образом, данная технология позволяет развивать свои коммуникативные умения.

Проанализировав вышеперечисленные игровые методы, можно сделать вывод, что игровые формы и приёмы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом уроке. В игре активизируются мыслительные процессы и возрастает мотивация к изучению иностранного языка. Игра как коммуникативный метод даёт возможность убрать «барьеры» между учащимися и преподавателем, тем самым делая обучение более интересным, веселым и доступным. Игровые методы способствуют формированию коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.

В нашей быстро меняющейся жизни, когда рынок труда  постоянно предъявляет все новые требования молодым специалистам, особенно важно, чтобы каждый студент в период учебного процесса  научился самостоятельно добывать необходимые знания, формулировать  задачи и добиваться поставленной коммуникативной цели, т.е. сформировал коммуникативную компетенцию на достаточном уровне.

В последние годы в методике преподавания лингвистических дисциплин в высшей школе  наметились тенденции  к более широкой интеграции предметов «Русский язык и культура речи», «Редактирование», «Риторика», «Судебное красноречие», «Иностранный язык» и др. в систему подготовки специалистов. Потребности обучаемых  главным образом определяются их будущей профессиональной деятельностью. Учет контекста данной деятельности приводит в действие механизмы мотивации и тем самым способствует  эффективности процесса обучения. Педагоги и психологи останавливаются на трудностях, связанных с формированием коммуникативной компетенции, среди которых выделяют низкую мотивацию студентов, связанную с неразвитостью ценностных ориентаций.

Профессиональная речь находится в постоянном развитии. На этапе вступления в рынок, в период демократизации образования идет перестройка состава и структуры профессиональной речи работников профтехобразования. Под влиянием рынка в педагогику профтехобразования пришли понятия: «рынок рабочей силы», «безработный», а под влиянием демократизации и суверенизации возродились с новым содержанием такие понятия, как «гражданское воспитание», «права личности» и так далее. Демократизация образования, подготовка его к рыночным условиям способствовали развитию новых технологий обучения. Появились понятия, обозначающие новые педагогические технологии: «вальдорфская педагогика», «развивающее обучение» и др. Технологичность педагогики как принцип развития этой науки на современном этапе тоже побудила ввести в нее новые термины: «педагогическое проектирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое конструирование» и др.

Наше исследование проводилось в профессионально-педагогическом вузе, поэтому следует отметить, что обучение тесно связано с овладением как профессиональной, так и педагогической деятельностью. При этом в области профессионального образования овладение как практическими, так и теоретическими знаниями и умениями направлено на их применение в будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность определяется общими для компетентности характеристиками, но имеет свою специфику.  Коммуникативная компетентность – это «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения  и использования языковых средств  и речевых способов формирования и формулировании я мысли, б) этно-социо-культурно обусловленное  личностное качество человека, в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения, и г) реализующее высшую психическую функцию человека – коммуникативную» [8, с. 8].

Необходимо отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых вузов  русским языком не только в плане умения добывать профессиональную информацию, но и умение обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений в практических условиях позволяет отметить недостаточный уровень сформированности коммуникативных навыков.  Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения языкам, в рамках которого осуществлялась бы интеграция  дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию умений общения с научной и художественной литературой, установлению профессиональных контактов с коллегами.

Для достижения более эффективных результатов предлагаем использовать метод моделирования игровых коммуникативных ситуаций профессионального общения. Такой способ обучения  не только поможет  обучающимся повысить  уровень владения языком, но и в какой-то мере  увеличит уровень компетентности в их профессиональной деятельности. При этом следует отметить, что при использовании метода игрового моделирования  для преподавателя важно  хорошо ориентироваться в особенностях будущей профессиональной деятельности обучаемых, поскольку именно ее содержание должно, на наш взгляд, определять методы обучения  на аудиторных занятиях. Таким образом, с одной стороны, необходим анализ профессиональной деятельности будущего специалиста, а с другой стороны, организация учебного процесса требует  определения наиболее  эффективных способов  активизации профессиональной тематики.

Рассмотрим теоретические аспекты технологии игры в целом. В последнее время ведущей технологией в передовых центрах обучения мира является игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и  конкретная. Коммуникативное общение людей – важнейшая проблема педагогики. Это общение включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность. Желая действовать сообща, быть равным среди сверстников рождают такую общность.

Многие игры детей, подростков и юношей отличаются коллективным характером, реже  бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Игры формируют в ребенке и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.

Теория игры как вида человеческой деятельности разработана довольно подробно и всесторонне философами, психологами, этнографами, культурологами. Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в теорию внесли В.Вунд, Дж. Дьюи, З. Фрейд, Ж. Пиаже, В. Штерн и другие.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. В. Выготский, О. С. Газман, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, и другие.

Все авторы рассматривали человека изолированно от общества, в котором он живет и частью которого он является. Д. Б. Эльконин отметил, что каждый из исследователей внес свой вклад в решение проблем психологии игры. Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский в связи с работой над созданием «Педагогической психологии». Л. С. Выготский выявил гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры [4]. Основными положениями этой гипотезы являются следующие:

1. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных эффектов.

2. Центральным и характерным для  игровой  деятельности  является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

По мнению Л. С. Выготского, игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера [5].

Анализ существующей психолого-педагогической литературы по проблемам игры позволяет сделать вывод, что целостной теории игры пока еще не существует. Исследователь игр школьников О. С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д.» [6, с.3].

В вузе игра должна «представлять собой самостоятельную познавательную деятельность студента в рамках конкретных правил и условий, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации» [2, с.17]. Обеспечивая динамичность и продуктивность мышления, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятельности, учебная игра становится средством интеллектуального развития.

Накопленный опыт показывает, что студенты проявляют к играм повышенный интерес, так как в ходе игры создаются условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию их творческих способностей и активности. Необычность формы проведения занятий, ее не шаблонный, нестандартный характер, также способствуют поддержанию интереса к изучаемому предмету.

Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по русскому языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого – обучение языку как средству общения всех участников, и мотивирует речевую деятельность.

Применение ее способствует коммуникативно – деятельностному характеру обучения, психологической направленности занятий на развитие речемыслительной деятельности студентов средствами языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы.

Игра «не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны объединиться все типы обучения, все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения» [2, с.38].

Природа игры – это ее реальные ценности: бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус, импровизация, интуиция, воображение, эмоциональность, отстраненность и так далее. Понять природу игры – «значит, понять природу действий» [3, с.72], совокупность ее важнейших свойств. Игра – многомерна, «она – деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ и драматургическое действие, то есть некая фабула, интрига, диалоги, монологи, движения, действия и атрибутика…» [11, с.34].

В качестве основных структурных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия… Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, то есть замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими.

По целям обучения игры подразделяются на различные виды: сюжетно-ролевые, исследовательские, деловые, развивающие, организационные, коммуникативные и тренинговые. Главной целью исследования игры на занятиях со студентами, по мнению большинства ученых, является активизация учебного процесса, создание устойчивой мотивации обучения. Применение обучающих и воспитывающих игр основывается на понимании игры как деятельности человека, предметом которой являются модели – заменители предметов – иных деятельностей. Действия с моделями труда порождают деловые игры, с моделями общения – ролевые игры, с моделями самого себя – игры самораскрытия.

Н. П. Аникеева в книге «Воспитание игрой» выделяет психотерапевтическую функцию игры. Психологическая функция игры заключается в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим, изменить психическое самочувствие и социальный статус, способы общения в коллективе [1].

Игровой метод используется в соответствии с основным содержанием обучения, помогает активизировать учебный процесс, усвоить необходимые знания, умения и использовать их в ситуации, приближенной к реальной жизни [10, с. 38].

Деловая игра – метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвленным динамическим развитием реальной ситуации. Возможны две разновидности игры: по правилам, с жестким сценарием и без правил, без сценария, игра, которая предполагает импровизацию, гибкость, изобретательность. К первому типу игр можно отнести ролевые игры, ко второму – организующие деятельность. Для достижения цели нашего исследования целесообразно остановиться на ролевых (сценических) и исследовательских играх. Механизм сценических игр состоит в определении ролей ее участников. Роль может раскрыть в человеке то, что в нем скрыто и для окружающих и для него самого. Дидактическая игра выступает как средство не только закрепления полученных знаний, но и усвоения новых знаний. Усвоение новых знаний в игре наиболее эффективно, чем на занятиях. Это связано с характером активности людей в игре, так как новые знания они применяют на практике в игровой деятельности.

Дидактическая игра является ценным средством развития умственной активности обучающихся. При правильном подборе и организации игры у студентов удается развить такие ценные качества, как любознательность, живость мысли, привычку к умственному усилию.

Н. П. Аникеева, подчеркивая связь ролевой игры и общения, отмечает: «Ролевая игра – это одновременность двойного общения: реального и воображаемого. В качестве важных моментов выступают эмпатия и рефлексия. Под эмпатией понимается способность понимать психологическое состояние других людей, сопереживание, эмоциональный отклик, идентификация с другими. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнера. Рефлексивные способности личности характеризуют интеллект человека, гибкость его поведения, общения. Ролевые игры самым тесным образом связаны со сценическим действием» [1, с.34].

Педагогическое влияние учебной игры проявляется в воспитании чувства коллективизма. Благотворно ее влияние на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. Повышается требовательность к себе. Развиваются профессиональные качества будущего специалиста, формируются методические умения.

Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует развитию его как личности и как специалиста, заставляет постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

Требования социально-психологического характера подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность обучающихся к такому роду деятельности. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность.

Любая учебная игра решает «конкретную задачу, посильную для ее участников. Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами: игровыми заданиями, учебными материалами, реквизитом и так далее. Педагогические требования подразумевают выявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс. Практика показывает, что не существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всех обучаемых. Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному. А потому необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения» [9, с. 110].

Учебная игра – один из наиболее эффективных методов обучения, который «позволяет  управлять схемой  речепорождения на разных уровнях, представляющий собой процесс исследования наиболее емких  социально и профессионально значимых ситуаций, с максимальным учетом предусматриваемых программой учебных материалов» [12, с. 7827].

Учебная игра, имитирующая ситуации профессионального общения,  осуществляется  на основе реализации предметного и деятельностного  аспектов в его реализации. К предметному  аспекту следует отнести  коммуникативные ситуации в совокупности  их характеристик, а именно структуры  и условия реализации  коммуникативного акта. Разработка деятельностного аспекта учебной игры предполагает определение  степени реализации психолого-педагогических принципов игрового обучения в учебном процессе.

Таким образом, на основе  функционального анализа коммуникативной ситуации можно определить ролевой и речевой репертуар  будущего специалиста для учебной игры в педагогическом процессе, и задача преподавателя, на наш взгляд, максимально учитывать  не только предметный план будущей специальности, но и ее функциональные характеристики, помогающие определить коммуникативные потребности специалиста. Решение данной проблемы возможно в результате использования учебной игры в ситуациях профессионального общения, в процессе которого  реализуются основные принципы игровой деятельности.

Активизация мотивационной и познавательной деятельности студентов путем  насыщения содержания изучаемого материала профессионально-ценностным  смыслом, внедрения педагогических технологий и современных методов  обучения, одним из которых является деловая игра,  способствует  целенаправленному формированию коммуникативной компетенции у студентов вуза, а также

- повышает эффективность обучения русскому языку, формирования коммуникативной компетенции, через которую осуществляется профессионально-ориентированное обучение будущего педагога профессионального обучения.

- повышает познавательный  интерес студентов  как к лингвистическим дисциплинам, так и к профессии педагога в целом, вызывает у них стремление  проявлять свои творческие способности и другие таланты, дает возможность общения и самореализации.

Таким образом, с задачей  формирования коммуникативной компетенции на лингвистических дисциплинах успешно справляется метод учебной игры ситуаций профессионального общения.

Впервые понятие «коммуникативная компетенция» ввел этнолингвист Д. Хаймс, в котором он отмечал, с одной стороны способность, позволяющую быть участником речевой деятельности, с другой стороны – внутреннее знание уместности языка в той или иной ситуации.

К.Ф. Седов определяет данное понятие как: «Умение выстраивать эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, соответствующее нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу». [1].

Согласно определению И.А. Зимняя коммуникативная компетенция это: «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [2].

Для эффективного развития коммуникативной компетенции обучающихся в практике  широко используются игровые технологии.

В работе мы рассмотрели комплекс упражнений, способствующих формированию и развитию регулятивно – поведенческого компонента коммуникативной компетенции. Также мы проанализировали организованную нами опытно-поисковую работу на базе 4 класса “Дзауской средней школы – интерната”.

Рассмотрев модели коммуникационной компетентности, обобщив теоретические данные, были выделены следующие компоненты: дискурсивный, когнитивный, мотивационный, регулятивно-поведенческий. [3].

С целью выявления компонента коммуникативной компетенции, которому уделяется недостаточно внимания на уроках иностранного языка, нами был проведен опрос среди учителей (всего 25 человек), где им предлагалось:

1) определить качества и умения (отражающие тот или иной компонент коммуникативной компетенции), которые наиболее важны для продуктивного общения;

2) выделить каким из этих качеств и умений уделяется недостаточно внимания в образовательном процессе. Список вариантов ответа содержал следующие качества и умения:

1. объем и качество знаний, их организация, пополнение и использование;

2. способность объединять отдельные предложения в логически связанное высказывание, используя различного рода синтаксические и семантические средства языка;

3. потребность в общении, взаимодействии, стремление к взаимопониманию, удовлетворение от общения;

4. способность принимать и сохранять коммуникативное намерение, планировать его реализацию, корректировать и контролировать свои действия, а также умения и навыки вербального и невербального взаимодействия. Для получения большей информации и дальнейшего сравнения этот же опрос был проведен среди старшеклассников (всего 20 человек).

В общей сложности в опросе приняли участие 45 человек. Одним из важнейших преимуществ данного опроса являлось то, что он позволил в достаточно сжатые сроки выяснять значимость когнитивного, дискурсивного, мотивационного и регулятивно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции.

Результаты опроса представлены в виде таблицы:

(см. Рис. 1, 2)

Таблица № 1. Результаты опроса, демонстрирующие важность формирования того или иного компонента коммуникативной компетенции

Таблица № 2. Результаты опроса, демонстрирующие компоненты коммуникативной компетенции, на формирование которых уделяется недостаточное внимание

На первое место по значимости, как учителя, так и ученики поставили качества, которые отражают сформированность регулятивно-поведенческого и дискурсивного компонента коммуникативной компетенции. Среди учеников 18 % считают, что способность учащихся принимать, сохранять и планировать коммуникативное намерение, корректировать и контролировать свое поведение, наиболее важны для продуктивного общения, среди учителей так считают 30%.

Наряду с этим необходимо отметить, что среди опрошенных детей значимость мотивационного компонента не остается без внимания. Стоит уточнить, что мотивационный компонент коммуникативной компетенции может рассматриваться как интерес к изучаемому предмету в целом, но мы трактуем его более широко – как потребность в общении и взаимодействии, а также удовлетворение от коммуникативной практики.

По результатам анализа ответов на второй вопрос, в котором было необходимо выявить, какой составляющей коммуникативной компетенции уделяется недостаточно внимания в образовательном процессе, и студенты, и преподаватели выделили формирование регулятивно – поведенческого компонента (см. Таб.2).

Очевидно, несмотря на высокую оценку значимости регулятивно – поведенческого компонента для осуществления эффективной коммуникации, опрошенные выявили недостаточное внимание к его формированию.

Эти противоречия подтверждают, что в практической работе педагогов формированию этого компонента традиционно уделяется недостаточно внимания.

Следовательно, именно система работы по формированию данной составляющей коммуникативной компетенции (её регулятивно-поведенческого компонента) требует дополнительной разработки.

Согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта, в школе необходимо раскрывать значение традиционных духовно-нравственных ценностей общества и человека, воспитывать чувство патриотизма, уважения к культуре и нравственным ценностям народов России, правам и свободам человека. Важно обучить учащихся выстраивать отношения, понимать собеседника, анализировать, критически оценивать и коммуницировать с другими в ходе рассуждения для того, чтобы адаптировать их к жизни вне школы [6, c. 112]. В обществознании изучаются множество дискуссионных вопросов, качающихся разных сфер общественной жизни. К тому же, следует учитывать, что существует огромное количество различных подходов и теорий к объяснению социальных явлений, и дискуссии на уроках обществознания позволяют учащимся изучать и учитывать разные точки зрения. В связи с этим, преподавая данную дисциплину учителю необходимо грамотно и эффективно использовать дискуссионный подход в обучении.

В современной системе образования значимую роль играют нетрадиционные и инновационные методы обучения, которые позволяют более глубоко рассмотреть важные вопросы. Как считает М.Л. Гольдберг, одним из таких эффективных методов обучения, создающих ситуации, когда «учащиеся имеют возможность активно участвовать в решении поставленной проблемы, высказывать свое мнение, доказывать его, вести полемику со своими товарищами, может выступать дискуссия» [2, c. 142].

Дискуссионный метод позволяет создать оптимальные условия развития ключевых составляющих коммуникативной компетенции. К ним относятся: умение выступать на публике, умение аргументировать собственную позицию, умение импровизировать в ходе диалога. Ученики развивают умение критически осмысливать информацию, анализировать ее, логически строить свои высказывания. Также важную роль играет развитие их социальных качеств, например, толерантность к иным точкам зрения, эмпатия, навыки работать в команде. Культура проведения дискуссий, отмечает Е.А. Резчикова, представляет собой «владение навыками доказательной полемики, доказательность аргументов, терпимость в отношении к чужому мнению, тем более к противоположному, приобретают огромное значение в современном обществе» [1, c. 60].

Дискуссионный подход в обучении – это интерактивный метод организации учебного процесса, основанный на коллективном обсуждении проблемных вопросов, обмене мнениями и совместном поиске решений. В отличие от традиционных монологических форм преподавания, дискуссия предполагает активное участие учащихся.

В педагогическом смысле дискуссия – это, по мнению М.В. Коротковой, «метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения, исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися» [2, c. 141]. Хорошо организованная дискуссия, в отличие от традиционных методов, помогает понять, что можно на одну и ту же правду посмотреть с разных сторон. Это развивает гибкость мышления и уважение к любой точке зрения.

Дискуссионные методы представляют собой активное социально-психологическое обучение, которая базируется на организованном взаимодействии участников в процессе решения определенных учебных задач. Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) может быть обозначена как дебаты, диспут, беседа, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями. Все эти термины отражают коммуникативную функцию, предполагающую коллективное обсуждения проблем, углубление в актуальные сложные вопросы.

В практике работы педагога возможно использование различных видов дискуссии. В зависимости от целей, структуры и степени вовлеченности участников можно выделить следующие виды дискуссии.

Свободная (неструктурированная) дискуссия, которая характеризируется отсутствием строгих правил ведения. Учащиеся высказывают мнения по заданной теме в свободной форме. Роль учителя выступает в направлении обсуждения, а также в предотвращении отклонения от темы. Данный вид может превратиться в беспорядочный спор, доминацию в обсуждении более активных учеников, поэтому учителю важно контролировать процесс.

Структурированная (регламентированная) дискуссия, для которой характерны четкий план провождения, регламент обсуждения, распределение ролей (модератор, спикер, оппоненты). Включает этапы: постановка проблемы, аргументация, контраргументация, подведение итогов [1, c.59].

Дискуссия с элементами игрового моделирования – это интерактивная форма учебного обсуждения, в которой участники не просто обмениваются мнениями, но и принимают на себя определенные роли, воспроизводя смоделированные социальные, исторические или политические ситуации. Это повышает вовлеченность обучающихся, связывает теорию с практикой.

«Дебаты» – формализированная дискуссия на определенную тему, на основе соперничества нескольких команд. Обсуждение с двумя противоположными позициями. Участники приводят аргументы в защиту своей точки зрения, опровергая доводы оппонентов. Развивает логику, ораторское мастерство и умение работать с контраргументами. Данный вид требует подготовки. Ученики должны знать правила, уметь формулировать тезисы.

Проектная дискуссия – это форма учебного взаимодействия, в которой обсуждение строится вокруг разработки, анализа или защиты коллективного или индивидуального проекта.

Круглый стол – обсуждение с равноправными участниками, где каждый может высказаться. Обмен мнениями чаще всего без жесткой полемики.

Мозговой штурм направлен на генерацию идей без критики на первом плане, позволяет рассмотреть проблему с разных сторон. В обучении обществознанию чаще применяется для поиска решений социальных конфликтов или проектных задач. Достоинствами является раскрепощение мышления, позволяет выдвигать нестандартные идеи, подходит для творческих заданий. Но могут возникнуть сложности в структурировании хаотичных предложений.

Дискуссия-анализ кейсов (case-study) основана на разборе конкретных ситуаций (правовых, социальных, экономических и т.д.). Учащиеся анализируют проблему по различным сферам общественной жизни, исследуют ситуацию, предлагают решения и обсуждают их. Рассматривая, например, проблемы культуры в современную эпоху, можно обсудить (и предложить свои решения) проблему традиции и новаторства в культуре, проблему многообразия культур, проблему диалога культур и т.п.

Ролевая дискуссия характеризуется тем, что участники выступают от имени определенных персонажей, например, исторических личностей, известных политиков и экономистов, представителей разных профессий и т.п. Помогает понять мотивы и позиции разных сторон в общественных процессах [3, c.60].

Панельная дискуссия включает группу экспертов (учитель, приглашенные специалисты, подготовленные ученики), которые обсуждают тему перед аудиторией. Остальные учащиеся могут задавать вопросы или участвовать в обсуждении после основной части. Позволяет остальным учиться анализировать ход дискуссии [6, c.55].

Сократический семинар (сократический круг) – это философская дискуссия, основанная на вопросах и ответах. Учитель задает наводящие вопросы, помогая учащимся самостоятельно прийти к выводам. Преимущества данного вида в развитии глубокого понимания темы, а не просто запоминания фактов, но не все темы могут подходить для такого медленного философско-ориентированного формата. Особенно интересно и обсуждаемо могут пройти подобные семинары при изучении вопросов морали. При этом, важно подбирать такие вопросы для обсуждения, которые вызовут живой интерес у подростков и юношей, заставят их задуматься, поспорить и даже пересмотреть свои взгляды.

Онлайн-дискуссии (форумы, чаты, видеоконференции) проводятся с использованием цифровых технологий. Позволяют вовлекать удаленных участников, дают возможность создавать совещания по группам, обсуждать мнения в чатах и использовать мультимедийные материалы

Мастер-класс характеризуется передачей опыта в реальном времени при активном участии учащихся.

Кроме того, дискуссии классифицируются по форме проведения. К ним относятся: парная (одновременное включение в обсуждение с разными партнерами по общению), командная (соперничество команд), групповая (работа основной группы ребят и «аудитории») [2, c. 138].

Важно выбирать вид дискуссии в соответствии с целями реализации обучения, темами, возрастом. Например, для развития критического мышления больше подойдет классическая дискуссия или дебаты. Для глубокого анализа – сократический диалог. Для генерации идей – мозговой штурм.

Дискуссионный подход в курсе обществознания может быть организован на разных уровнях, которые обеспечивают эффективное взаимодействие учащихся с учебным материалом и друг с другом. Их можно структурировать по уровням сложности и глубины познавательной деятельности учащихся. Выделение уровней помогает учителю постепенно развивать их навыки ведения дискуссий.

Первый уровень – репродуктивный (базовый). Обучающиеся воспроизводят полученные знания в ходе обсуждения, которое строится на выведении фактов, определений, простых причинно-следственных связей. Преобладают на данном уровне закрытые вопросы, которые требуют однозначных ответов на конкретные вопросы и рассуждения по простым ситуационным задачам.

Второй уровень – аналитический (исследовательский), характеризирующийся тем, что учащиеся самостоятельно формулируют проблемы и ищут нестандартные решения. На данном уровне развивается прогностическое мышление, способность к моделированию социальных процессов, применяются методы проектирования и прогнозирования.

Третий уровень – рефлексивно-оценочный (высший), на котором учащиеся оценивают эффективность дискуссии как метода познания, анализируют собственную познавательную деятельность, формулируют ценностные суждения и мировоззренческие позиции.

Практическая реализация приема может быть проиллюстрирована на примере урока по теме «Моральный выбор в профессиональной деятельности». Ролевая игра «Этический комитет больницы», моделирующая ситуацию дефицита медицинских ресурсов, создает условия для глубокого осмысления критериев справедливости. Учащиеся, принимая на себя роли главврача, пациентов и медицинского персонала, сталкиваются с необходимостью принимать трудные этические решения. Последующая дискуссия позволяет проанализировать различные подходы к распределению ограниченных ресурсов и соотнести их с принципами биоэтики.

Для успешной реализации уровневого подхода необходимо постепенное усложнение дискуссионных задач, сочетание разных форм дискуссий на одном уровне, использование наглядных материалов и ИКТ – технологий, создание доброжелательной атмосферы, поощрение разных точек зрения, систематическая рефлексия результатов беседы [4, c.141].

Уровневый подход позволяет формировать у учащихся целостное понимание общественных процессов и развивать ключевые компетенции, необходимые для жизни в современном обществе.

Дискуссионный подход в обучении обществознанию в средней школе представляет собой эффективный метод активизации познавательной деятельности учащихся. Его сущность заключается в организации целенаправленного обмена мнениями по социально значимым вопросам, что способствует углубленному пониманию общественных процессов и формированию собственной гражданской позиции. В рамках данного подхода выделяются различные виды дискуссий, такие как дебаты, круглые столы, панельные обсуждения и мозговой штурм, каждый из которых обладает своими особенностями и применяется в зависимости от учебных задач. Важным аспектом является также учет уровней дискуссионного подхода – от простого обмена мнениями до сложных форм аргументированной полемики, что позволяет адаптировать методику к возрастным и интеллектуальным особенностям школьников. Таким образом, использование дискуссионных методов на уроках обществознания не только повышает интерес учащихся к предмету, но и способствует их личностному развитию, формированию толерантности и готовности к конструктивному диалогу в современном обществе.