УДК 37.013.32

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Албегова Диана Умаровна
Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова
аспирант кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета

Аннотация
В статье анализируется технология контекстного подхода в системе профессиональной подготовки студентов – будущих юристов. В сфере высшего профессионального образования контекстное обучение обуславливает эффективность комплексного определения взаимосвязанных и взаимодополняющих критериев и показателей качества образования, благодаря которым расширяется и уточняется сущность и содержание понятия «качество высшего образования» в соответствии с государственным заказом, новыми образовательными стандартами и современными требованиями общества к модели специалиста и уровню его подготовки.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, профессиональная деятельность, профессиональное обучение студентов – будущих юристов, технологизация процесса обучения, технология контекстного обучения


CONTEXTUAL LEARNING AS AN INNOVATIVE PARADIGM IN HIGHER EDUCATION

Albegova Diana Umarovna
North-Ossetian State University by the name of K.L. Khetagurov
graduate student of pedagogy and psychology of psycho-pedagogical faculty

Abstract
The article analyzes the technology of contextual approach in the system of professional training of students – future lawyers. In the field of higher vocational education contextual learning determine the effectiveness of a comprehensive definition of interrelated and mutually reinforcing criteria and indicators of quality of education, through which extends and clarifies the essence and contents of the concept "quality of higher education" in accordance with the state order, new educational standards and modern requirements of society to the model of a specialist and the level of its preparation.

Keywords: higher education, professional activity, professional training of students – future lawyers, technologization of the learning process, technology contextual learning


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Албегова Д.У. Контекстное обучение как инновационная парадигма высшего образования // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/04/66805 (дата обращения: 19.11.2016).

Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых целей, содержания, ценностей, форм, методов и технологий обучения, деятельности преподавателей и студентов – исторически долговременный и противоречивый процесс, занимающий. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных, технологических. Научно-педагогический анализ опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на исследования, посвященные проблемам профессионального образования (Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев, А.И. Субетто), компетентностного подхода в организации учебного процесса (З.К. Малиева, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), развития системы контекстного обучения (Г.П. Новикова, Дж. Равен), условия реализации технологии контекстного подхода в обучении студентов – будущих юристов не были предметом специального исследования, что привело к противоречиям между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения по различным учебным дисциплинам; требованиями к модели современного специалиста юридического профиля и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации образовательных технологий, направленных на повышение профессиональной компетентности студентов – будущих юристов [8]. Практически вопрос сводится к необходимости подчинения теории практике, ответив на вопрос «как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала?».

Для того чтобы стать компетентностным специалистом в области юриспруденции, обучающимся необходимы не только глубокие знания в области права и основ законодательства, но и умение применять их в повседневной своей профессиональной деятельности. По какому бы юридическому направлению и в какой бы должности не работал в дальнейшем выпускник (Б.А. Тахохов) – судьей, адвокатом, следователем, юрисконсультом, нотариусом, нормотворческая, правоохранительная, правоприменительная, экспертно-консультационная компетенции для них особенно необходимы [8]. Традиционная система обучения, построенная на трансляции готовых знаний в рамках учебно-познавательной деятельности, разумеется, не в полной мере формирует у студентов – будущих юристов готовности анализировать проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно искать пути их решения. Следовательно, к организации подготовки юристов в вузе необходим более эффективный подход, что предполагает качественно новую систему взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.

В процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами компетентным специалистом, в надлежащей мере владеющим знаниями и умениями в предметной области (А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), а также практическими навыками разрешения различных ситуационных задач [6]. В этом случае роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на решение искусственно созданных проблем, приближенных к реальным условиям (кейс-технологии), оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их разрешения, из объекта учебного процесса студент превращается в субъект познавательной деятельности, которым не руководят, а направляют на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию у него навыков исследовательской деятельности, способности к творческому использованию различных источников информации, решению практических задач, обоснованию принятых решений законодательными нормами права.

Переход к инновационной парадигме образования основывается на модификации системы общего и профессионального образования в их устремленности к миру профессий, востребованности на рынке труда. В своем исследовании «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования» И.А. Зимняя отмечает, что отличительные изменения для конца XX – начала XXI века в характере образования – в его целях, направленности, содержании, методах – все больше ориентируют его на «свободное развитие личности», на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, профессиональную мобильность будущих специалистов. Она подчеркивает актуальность и злободневность происходящих в мире изменений в области целей и задач образования. И.А. Зимняя соотносит их с глобальной задачей – продуктивной адаптаций человека в этом кардинально меняющемся мире: «Современное образование должно обеспечить человеку более совершенный, личностно и социально интегрированный результат» [3].

По мнению О.Е. Лобановой, «компетенция» – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной) ситуации. «Компетентность» – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности.

Исходя из данного определения, на первое место при компетентностном подходе выдвигается не информированность специалиста, а способность справляться с ежедневными профессиональными проблемами. Как отмечает Д. Кречко, компетентность – эффективное представление образовательного результата, не сводимое к простой комбинации умений и навыков, и ориентированное на решение реальных профессиональных задач. Другими словами, компетенции – это цели, компетентности – это их результаты, а показателями компетентности выступает мера их достижения.

В пределах нашего исследования мы основываемся на дефиниции, данные А.И. Субетто, который определяет компетентность «как интегрированный комплекс компетенций, причисляет ее к категории реального или актуального качества, которая формируется в основном за пределами образовательной организации по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной сфере [7].

Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что с усложнением проблем, стоящих в настоящее время перед практикующими юристами, возникла необходимость активного использования тех образовательных технологий, которые дают возможность перейти на качественно новый уровень подготовки студентов – будущих юристов. В процессе обучения необходимо совместить теорию с практикой таким образом, чтобы у выпускников была сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, Е.Ю. Голохвастова и А.А. Коростелев выделяют взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост. В связи с этим, первое из условий, по мнению этих ученых, ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности [2].

Это говорит о том, что теоретические знания следует давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. В этом и заключается технология контекстного обучения, как профессионально направленной и социально ориентированной технологии обучения. В этом плане вызывает интерес модель технологии ориентировочного обучения студентов – будущих юристов, разработанная И.А. Жуковой и содержащая все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов содержит те подходы и технологии к образованию, принципы, средства, методы  обучения, а также содержание, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Теория контекстного обучения, как ведущего направления развития учебно-познавательных, профессиональных мотивов и интересов, впервые была предложена А.А. Вербицким с целью преодоления наметившегося у обучающихся нежелания учиться, безразличия к знаниям, умениям, навыкам. Основанием для совершенствования данной концепции выступает осознание влияния социального и предметного аспектов будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности [1].

Основой разработки теоретических положений технологии контекстного обучения выступают: понимание смыслообразующего воздействия социального и предметного контекста на успешность будущей профессиональной деятельности; обобщение всевозможного позитивного опыта использования форм активного и интерактивного обучения; деятельностная модель обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

По замыслу разработчиков технологии контекстного обучения, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в контексте собственных практических действий обучающихся. Действия эти должны быть не столько академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть профессионально направленными, отражающими специфику и проблемный характер труда. Последовательная трансформация одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать успешной трансформации этих форм призвана технология контекстного обучения.

Таким образом, контекстным обучением в условиях высшего образования является такое системное построение процесса обучения, при котором с помощью всей совокупности форм, принципов, методов, приемов и технологий обучения параллельно моделируется предметное и личностно-ценностное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся. Овладение конкретной профессией осуществляется как непрерывный процесс динамического движения от учебной деятельности академического уровня через учебно-познавательную к личностно-профессиональной деятельности с помощью смоделированных профессионально-педагогических ситуаций, что определяет динамику развития познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл обучения.

В рамках реализации контекстного обучения основной акцент ставится на формирование и развитие профессиональной мотивации и самой личности. Поэтому содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности обучающихся формируется не только исходя из логики изучаемых дисциплин, но и исходя из модели специалиста, то есть характера и осознанности будущей профессиональной деятельности. Такая постановка проблемы придает образовательному процессу технологичность, целостность, системность, конструктивность и обеспечивает формирование личностно-ценностного смысла усваиваемых компетенций.


Библиографический список
  1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //Нижегородское образование. 2012. №1. С. 36-42.
  2. Голохвастова Е.Ю., Коростелев А.А. Педагогические условия формирования общих компетенций у студентов-экологов Карельский научный журнал. 2014. №3. С. 26-29.
  3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
  4. Новикова Г.П. Формирование профессиональной компетентности педагога //Воспитатель ДОУ. 2010. №9. С.96-101.
  5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация /Пер. с англ. М.: Когни-то-Центр, 2002 396 с.
  6. Райцев А.В., Тахохов Б.А. О профессиональной компетентности выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 268-273.
  7. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. – Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
  8. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 283-287.


Все статьи автора «Бекоева Марина Ивановна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация