Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых целей, содержания, ценностей, форм, методов и технологий обучения, деятельности преподавателей и студентов – исторически долговременный и противоречивый процесс, занимающий. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных, технологических. Научно-педагогический анализ опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на исследования, посвященные проблемам профессионального образования (Е.Ю. Голохвастова, А.А. Коростелев, А.И. Субетто), компетентностного подхода в организации учебного процесса (З.К. Малиева, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), развития системы контекстного обучения (Г.П. Новикова, Дж. Равен), условия реализации технологии контекстного подхода в обучении студентов – будущих юристов не были предметом специального исследования, что привело к противоречиям между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения по различным учебным дисциплинам; требованиями к модели современного специалиста юридического профиля и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации образовательных технологий, направленных на повышение профессиональной компетентности студентов – будущих юристов [8]. Практически вопрос сводится к необходимости подчинения теории практике, ответив на вопрос «как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала?».
Для того чтобы стать компетентностным специалистом в области юриспруденции, обучающимся необходимы не только глубокие знания в области права и основ законодательства, но и умение применять их в повседневной своей профессиональной деятельности. По какому бы юридическому направлению и в какой бы должности не работал в дальнейшем выпускник (Б.А. Тахохов) – судьей, адвокатом, следователем, юрисконсультом, нотариусом, нормотворческая, правоохранительная, правоприменительная, экспертно-консультационная компетенции для них особенно необходимы [8]. Традиционная система обучения, построенная на трансляции готовых знаний в рамках учебно-познавательной деятельности, разумеется, не в полной мере формирует у студентов – будущих юристов готовности анализировать проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно искать пути их решения. Следовательно, к организации подготовки юристов в вузе необходим более эффективный подход, что предполагает качественно новую систему взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.
В процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами компетентным специалистом, в надлежащей мере владеющим знаниями и умениями в предметной области (А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), а также практическими навыками разрешения различных ситуационных задач [6]. В этом случае роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на решение искусственно созданных проблем, приближенных к реальным условиям (кейс-технологии), оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их разрешения, из объекта учебного процесса студент превращается в субъект познавательной деятельности, которым не руководят, а направляют на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию у него навыков исследовательской деятельности, способности к творческому использованию различных источников информации, решению практических задач, обоснованию принятых решений законодательными нормами права.
Переход к инновационной парадигме образования основывается на модификации системы общего и профессионального образования в их устремленности к миру профессий, востребованности на рынке труда. В своем исследовании «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования» И.А. Зимняя отмечает, что отличительные изменения для конца XX – начала XXI века в характере образования – в его целях, направленности, содержании, методах – все больше ориентируют его на «свободное развитие личности», на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, профессиональную мобильность будущих специалистов. Она подчеркивает актуальность и злободневность происходящих в мире изменений в области целей и задач образования. И.А. Зимняя соотносит их с глобальной задачей – продуктивной адаптаций человека в этом кардинально меняющемся мире: «Современное образование должно обеспечить человеку более совершенный, личностно и социально интегрированный результат» [3].
По мнению О.Е. Лобановой, «компетенция» – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной) ситуации. «Компетентность» – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности.
Исходя из данного определения, на первое место при компетентностном подходе выдвигается не информированность специалиста, а способность справляться с ежедневными профессиональными проблемами. Как отмечает Д. Кречко, компетентность – эффективное представление образовательного результата, не сводимое к простой комбинации умений и навыков, и ориентированное на решение реальных профессиональных задач. Другими словами, компетенции – это цели, компетентности – это их результаты, а показателями компетентности выступает мера их достижения.
В пределах нашего исследования мы основываемся на дефиниции, данные А.И. Субетто, который определяет компетентность «как интегрированный комплекс компетенций, причисляет ее к категории реального или актуального качества, которая формируется в основном за пределами образовательной организации по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной сфере [7].
Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что с усложнением проблем, стоящих в настоящее время перед практикующими юристами, возникла необходимость активного использования тех образовательных технологий, которые дают возможность перейти на качественно новый уровень подготовки студентов – будущих юристов. В процессе обучения необходимо совместить теорию с практикой таким образом, чтобы у выпускников была сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, Е.Ю. Голохвастова и А.А. Коростелев выделяют взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост. В связи с этим, первое из условий, по мнению этих ученых, ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности [2].
Это говорит о том, что теоретические знания следует давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. В этом и заключается технология контекстного обучения, как профессионально направленной и социально ориентированной технологии обучения. В этом плане вызывает интерес модель технологии ориентировочного обучения студентов – будущих юристов, разработанная И.А. Жуковой и содержащая все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов содержит те подходы и технологии к образованию, принципы, средства, методы обучения, а также содержание, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.
Теория контекстного обучения, как ведущего направления развития учебно-познавательных, профессиональных мотивов и интересов, впервые была предложена А.А. Вербицким с целью преодоления наметившегося у обучающихся нежелания учиться, безразличия к знаниям, умениям, навыкам. Основанием для совершенствования данной концепции выступает осознание влияния социального и предметного аспектов будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности [1].
Основой разработки теоретических положений технологии контекстного обучения выступают: понимание смыслообразующего воздействия социального и предметного контекста на успешность будущей профессиональной деятельности; обобщение всевозможного позитивного опыта использования форм активного и интерактивного обучения; деятельностная модель обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).
По замыслу разработчиков технологии контекстного обучения, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в контексте собственных практических действий обучающихся. Действия эти должны быть не столько академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть профессионально направленными, отражающими специфику и проблемный характер труда. Последовательная трансформация одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать успешной трансформации этих форм призвана технология контекстного обучения.
Таким образом, контекстным обучением в условиях высшего образования является такое системное построение процесса обучения, при котором с помощью всей совокупности форм, принципов, методов, приемов и технологий обучения параллельно моделируется предметное и личностно-ценностное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся. Овладение конкретной профессией осуществляется как непрерывный процесс динамического движения от учебной деятельности академического уровня через учебно-познавательную к личностно-профессиональной деятельности с помощью смоделированных профессионально-педагогических ситуаций, что определяет динамику развития познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл обучения.
В рамках реализации контекстного обучения основной акцент ставится на формирование и развитие профессиональной мотивации и самой личности. Поэтому содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности обучающихся формируется не только исходя из логики изучаемых дисциплин, но и исходя из модели специалиста, то есть характера и осознанности будущей профессиональной деятельности. Такая постановка проблемы придает образовательному процессу технологичность, целостность, системность, конструктивность и обеспечивает формирование личностно-ценностного смысла усваиваемых компетенций.
Библиографический список
- Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //Нижегородское образование. 2012. №1. С. 36-42.
- Голохвастова Е.Ю., Коростелев А.А. Педагогические условия формирования общих компетенций у студентов-экологов Карельский научный журнал. 2014. №3. С. 26-29.
- Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
- Новикова Г.П. Формирование профессиональной компетентности педагога //Воспитатель ДОУ. 2010. №9. С.96-101.
- Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация /Пер. с англ. М.: Когни-то-Центр, 2002 396 с.
- Райцев А.В., Тахохов Б.А. О профессиональной компетентности выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 268-273.
- Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. – Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
- Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №4. С. 283-287.