Синдром эмоционального выгорания рассматривается рядом авторов как «профессиональное выгорание», установлено, что данный синдром наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий – системы «человек-человек» (это медицинские работники, учителя, менеджеры всех уровней, консультирующие психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий)[2,с.29].

Актуальность данного исследования обусловлена также и спецификой изучаемой профессии медработников, которая заключается в большом количестве эмоционально насыщенных и отрицательно заряженных   межличностных контактов. Пациент обращаясь за помощью приносит с собой тревогу, страх и желание переложить или хотя бы разделить ответственность за возникновение, развитие и исход заболевания на врача. И зачастую строит свое общение не по принципу сотрудничества основанного на взаимопонимании, а скорее на требовании немедленного удовлетворения своего желания «быть здоровым». Учитывая, снижение авторитета профессии врача в нашей стране, на приеме часто происходит смена ролей, уже не врач определяет тактику ведения больного, а  пациенты в  директивной форме дают  указания о необходимом им обследовании и лечении. В таких условиях специалисту очень сложно в полной мере проявлять  эмпатию и сохранять самообладание, без риска снижения собственных адаптивных возможностей.

Обычно это происходит в виде экономного  расходования  эмоций, эмоциональной отстраненности.

Итак, эмоциональное выгорание представляет собой приобретённое профессиональное поведение, позволяющее человеку включать  механизмы психологической защиты (вытеснение) в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, что не всегда профессионально позволительно для медицинских работников. И может послужить началом  внутриличностного конфликта – невозможности соответствия идеальному образу  «я – профессионал», усугубляя и без того сложное состояние.

В исследовании участвовало 53 женщины в возрасте от 23 до 57 лет.  Все испытуемые являются работниками медицинских учреждений здравоохранения города Воронежа. Стаж работы по специальности составляет от 3 до 30 лет.

Гипотеза исследования: уровень эмоционального выгорания медиков находится в прямой зависимости от стажа работы по специальности.

Для измерения уровня проявления эмоционального выгорания – механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, были использованы: методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко [3,с. 90]; диагностика профессионального выгорания К.Маслач, С.Джексон, в адаптации Н.Е.Водопьяновой[4,с.8]; авторская анкета, направленная на изучение эмоционального выгорания. Методы обработки результатов исследования: качественный и количественный анализ, в том числе статистический расчет Н-критерия Крускала-Уоллиса, U-критерия Манна-Уитни, метод ранговой корреляции Спирмена.

Исходя из гипотезы исследования: что  уровень  эмоционального выгорания женщин-медработников, зависит от стажа работы по специальности, всех испытуемых разделили на три группы. Из 53 испытуемых женщин: 32 человека (60,4%) имеют стаж до 15 лет – группа №2, у 14 человек (26,4%) – стаж работы свыше 15 лет – группа №1, и  7 человек (13,2%) составили  группу №3, они  проработали в учреждениях здравоохранения менее 5 лет. В ходе проведения анкетирования  не возникало дополнительных, уточняющих вопросов. Анонимность проведения анкеты позволило получить более достоверные результаты.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что во всех трех группах испытуемых  выявлено эмоциональное выгорание работников медицинских учреждений. Уровень выраженности СЭВ находится в зависимости от стажа непрерывной работы.

По методике Бойко В.В. синдром эмоционального выгорания состоит из трех фаз: «напряжение», «резистенция» и «истощение», каждая из которых в свою очередь складывается из четырех симптомов. Обратим внимание на отдельно взятые симптомы и насколько каждая фаза сформировалась.

Первая фаза развития синдрома  – «напряжение» находится в стадии формирования в 3 группе  испытуемых: 41балл. Группа состоит из молодых специалистов,  что и подтверждается  наиболее выраженными  симптомами: «переживание психотравмирующих обстоятельств» – 22 балла, «неудовлетворенность собой» -10 баллов, «загнанность в клетку» – 11баллов.  Показатели выраженности фазы «напряжение» в двух других группах примерно равны: 35 и 33 балла, что позволяет предполагать латентное течение этой фазы и развитие синдрома за счет двух других фаз.

Вторая фаза развития синдрома  – «резистенция»  или сопротивление, когда  человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; является сформировавшейся  у всех групп испытуемых, что это как не показатель адаптации специалиста к сложным условиям профессии. Выраженность отдельных симптомов по группам  соответствует стажу работы испытуемых: «неадекватное эмоциональное реагирование» – 17,5 баллов(стаж до 15 лет), 20 баллов(свыше 15лет работы), 22балла (до 5 лет);  «редукция профессиональных обязанностей»- 16 баллов, 23 балла, 20 баллов. Таким образом, более эмоционально не адаптированы сотрудники до 5 лет работы, а наиболее халатно относятся к своим обязанностям сотрудники со стажем более 15 лет.

Третья фаза развития синдрома – «истощение» сформировалась только во 1 группе  испытуемых: 69 баллов, имеющих самый большой стаж работы по специальности. Доминирующие симптомы «эмоциональный дефицит» – 20 баллов, «эмоциональная отстраненность», «личностная отстраненность» 15 баллов и «психосоматические и психовегетативные нарушения» – 10 баллов.

В 2 и  3 группах  испытуемых фаза находится  в стадии формирования. Показатели фазы «истощение» – 43,5  и 42 балла  соответственно. Симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения» – 8,5 баллов не сложился, а три других находятся в стадии формирования -12 баллов: «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстраненность», «личностная отстраненность».

Полученные  результаты подтверждают выдвинутую гипотезу исследования: чем больше стаж, тем более  развит синдром эмоционального выгорания. У женщин 3 группы (стаж до 5 лет) наблюдается низкий уровень эмоционального выгорания, у женщин 1 группы (стаж больше 15 лет) – высокий уровень и у женщин 2 группы (стаж от 5 до 15 лет) – средний уровень эмоционального выгорания.

Также для измерения степени «выгорания» по шкалам: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных  достижений был использован опросник «Профессиональное выгорание». В результате оценки уровней выгорания, в сравнении с данными российской выборки, получили высокий уровень по шкалам -  «эмоциональное истощение» и ««деперсонализация», а по шкале «редукция личных достижений» средний  уровень. При сравнении же групп между собой по шкалам, было выявлено,что: «эмоциональное истощение» и «деперсонализация» наибольшее значение у 1 группы  испытуемых; а  по шкале «редукция личных достижений» высокий  уровень у 1 и 2 группы  испытуемых, и средний уровень в 3 группе испытуемых.

После проведения математических расчетов статистической значимости данных – получили подтверждение, что высокий уровень по шкале «деперсонализация» у 1 группы  испытуемых находится в зоне значимости.

Анализируя результаты  исследования,  необходимо отметить еще и  влияние внешних факторов развития синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у медработников. Таких как: падение авторитета и престижа профессии, недостаточность государственной поддержки профессии, модернизация здравоохранения, и как следствие изменение условий труда, наряду с  увеличившимся объемом требований руководства и  снижением  уровня оплаты труда.

Учитывая специфичность развития СЭВ и незащищенность врача на личностном и юридическом уровне, отсутствие чувства правовой и социальной опоры усугубляется развитие синдрома, а его дальнейшее прогрессирование приводит к развитию психосоматической патологии. Всё это в совокупности приводит к потере адаптивности и невозможности выполнения своих профессиональных обязанностей. Беря во внимание значимость и остроту проблемы, а так же её негативное влияние не только на самих специалистов, на их деятельность и самочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними, можно говорить о   необходимости регулярной психопрофилактической работы в каждом лечебном учреждении, при обязательной поддержке  руководства.

После обработки результатов исследования были предложены мероприятия по профилактике и снижению уровня синдрома эмоционального выгорания. Данные мероприятия включали: групповые занятия в тренинговом режиме, ежедневную «психологическую гимнастику», направленную на  снятие эмоционального напряжения, индивидуальные консультации психолога. При поддержке администрации была создана баллинтовская группа, профсоюзной организацией  была предложена система поощрений и организация неформальных мероприятий, а так же найдена возможность сохранения дополнительного отпуска для всех сотрудников. В плане:  оборудование интерактивной комнаты психологической разгрузки сотрудников. После завершения цикла мероприятий будет произведена повторная диагностика с целью выявления эффективности разработанного комплекса.

Актуальность работы обоснована тем, что наблюдается рост числа тревожных школьников. По своим характеристикам они проявляют беспокойство, чувство неуверенности в себе, их психика и эмоции неустойчивы. До подросткового возраста тревожность усиливается и закрепляется, и это приводит к скоплению углубленного чувственного навыка, что способствует повышению тревожного состояния.

Разные ученые считают, что за последние годы произошло повышение количества детей, проявляющих тревожное поведение. Результаты современных исследований в данной области показали, что проявления тревожности стала более глубокой и личной. Следовательно, необходимо углубленное изучение возникшей трудности.

Ученые, которые занимаются исследованием проблемы (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.М.Прихожан, А. Фрейд, В.И. Гарбузов, В.С.Мухина, И.М.Никольская, М.М. Буянов, М.В. Осорина, Р.М. Грановская и др.) отмечают, что тревожное состояние детей связано с нарушением их эмоционального становления, со страхами, возникающими у них в процессе сталкивания с различными ситуациями, а также их психологической защитой, возникающей при испытании страха.

Практически на любом этапе развития личности у детей наблюдается повышенная тревожность, которую можно связать с возникающими проблемными ситуациями. Так, в трудах различных авторов отмечается, что тревожность, приобретенная в раннем детстве, может привести к  тому, что у ребенка будет наблюдаться различные психосоматические и психические нарушения в развитии индивида. Поэтому, необходимо изучение не только причин возникновения проявления тревожности у ребенка, его особенностей, а также есть необходимость в разработке рекомендаций по оказанию эффективной психолого-педагогической помощи.

Многие ученые понятие тревожности определяют с различных точек зрения, но все определения данного понятия сводятся к единому пониманию того, что они рассматриваются с позиции изучения  особенностей различного вида неблагополучия. Так,  например,  многие школьники могут испытывать чувство беспокойства, связанное с проблемой учебы в школе, низкой оценкой их способностей со стороны педагогов, родителей, непринятием их своими сверстниками, проблема адаптации ребенка в школе, трудности взаимоотношений в семье и многое другое.. Как правило, потом у этих детей наблюдаются определенные комплексы и чувство неуверенности в своих способностях, поступках, что в дальнейшем, может привести к общей неудовлетворенности собой.

В словаре практического  психолога под тревожностью понимается «…эмоциональное состояние и склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций» [1].

В.В. Суворова в своей книге подчеркивает, что понятие тревожности рассматривается с позиции психологического состояния душевной неуравновешенности индивида [4]. А.М. Прихожан утверждает, что тревожность возникает у школьников в связи с тем, что они испытывают эмоциональный дискомфорт. Р.С. Немов отмечает, что тревожность проявляется тогда, когда ребенок испытывает беспокойство в проблемных ситуациях.

Проанализировав данное понятие многими авторами, мы отмечаем, что особенности протекания данного процесса связано, прежде всего, с эмоциональным неблагополучием личности, которое можно связать с рядом причин. В ходе работы были выявлены причины, сказывающиеся на эмоциональном неблагополучии ребенка. Это рассматривается в трудах таких исследователей, как Л.И. Божович, А.В. Захаров, М. И. Лисина, А.М. Прихожан, которые утверждают, что истоки тревожного поведения, наблюдаемые в основном у школьников, заложены еще в их детстве. Дети в своих семьях чувствуют постоянную тревогу, находятся в напряжении, испытывают чувство беспокойства. Однако, как утверждают авторы, данную проблему еще можно решить, если оказать реальную практическую помощь в работе с данной категорией детей.

Поэтому, наша исследовательская работа рассматривает вопрос об оказании реальной практической помощи детям с повышенной тревожностью. Работа велась с  учащимися младших классов начальной школы. Для этого нами была выдвинута цель нашего исследования, которая заключалась в том, чтобы определить уровень тревожности младших школьников и в дальнейшем запланировать работу по решению данной проблемы.

Исходя из этого, нами была определена гипотеза исследования, которая состоит в следующем: своевременное изучение выявленных причин возникновения повышенной тревожности младших школьников, позволит нам спроектировать рекомендации специалистам образовательных учреждений для снижения уровня тревожности.

Для решения определенной цели нами были разработаны следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы изучения проблемы тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить особенности проявления тревожности младших школьников;
3. Изучить уровень тревожности младших школьников в условиях сельской школы;
4. Разработать практические рекомендации, направленные на преодоление тревожности у младших школьников.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была выбрана МБОУ Шараповская СОШ Ардатовского района. В качестве выборки испытуемых принимали участие учащиеся начальных классов, возрастная категория которых составляет 7 – 8 лет, всего 14 учащихся, из них 7 девочек и 7 мальчиков.

Для изучения уровня тревожности младших школьников нами подобраны и использованы следующие диагностические методики:

1. Тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена;
2. Методика диагностики школьной тревожности Филлипса;
3. Методика измерения уровня тревожности Тейлора, которая помогает определить склонность к стрессу и депрессии [2].

Первая методика позволила нам выявить уровень тревожности детей на происходящие в их жизни различные ситуации. Для этого детям предлагалось рассмотреть предлагаемые рисунки, которые были отдельно подобраны, для мальчиков и для девочек. Беседа велась с каждым ребенком в отдельности. На предлагаемых рисунках, учащиеся должны были рассмотреть  предложенную ситуацию и ответить на вопрос о том, какое состояние испытывает ребенок в конкретной представленной ситуации -  грустное или радостное?.

Полученные ответы детей нами отмечались в бланке протокола, по которым были выявлены три уровня проявления тревожности: низкий, средний и высокий. Среди опрошенных детей, у 2 испытуемых – 14,3 % (Катя П., Вася М.) был определен низкий уровень тревожности.  11 учащихся, что составило 71,4 % имеют средний уровень тревожности.  У 2 испытуемых – 14,3 % (Марина С., Павел Р.) выражен высокий уровень тревожности.

В ходе работы со школьниками по данной методике, дети, у которых наблюдался высокий уровень тревожности, реагировали на некоторые вопросы, задаваемые автором исследования, проявляя при этом чувство волнения и беспокойства, что также оказывало влияние на их дальнейший выбор рисунка с изображением грустного лица.

Следующую диагностику в нашей работе мы проводили по определению уровня школьной тревожности. Ученикам предлагались карточки с утверждениями, где им необходимо было дать ответы на поставленные вопросы. Полученные результаты ответов обрабатывались в соответствии с представленным ключом. Однако, мы отмечаем, что у некоторых школьников наблюдались ответы, не соответствующие ключу обработки результатов, что подтверждает проявления тревожности у них. Кроме того, была выявлена группа школьников, у которых таких ответов наблюдалось значительно больше, что подтверждает их повышенную тревожность. Кроме того, выявлена группа детей, имеющих высокую тревожность.

В предлагаемой методике нами были изучены показатели по следующим нижеперечисленным факторам тревожности. Нами было проанализировано, как складывается общая тревожность к школе у всех учеников.

По итогам шкалы «Общая тревожность в школе» было отмечено, что у испытуемых не выявлен высокий уровень тревожности. Мы отмечаем, что 7% испытуемых имеют повышенный показатель общей тревожности. Это доказывает, что учащиеся переживают ситуации, связанные с такими моментами обучения, как взаимодействие с педагогами, родителями и своими сверстниками.

Почти 93% детей из всего количества испытуемых имеют обычную степень школьной тревожности, что наблюдается у 13 школьников. Школьные запросы, проблемы не считаются для данных детей травмирующими. Это создает условия для обычного развития школьника в школе, установления дружеских отношений в коллективе.

Все испытуемые, 100% (14 детей), не имеют социального стресса. Следовательно, отношения с социальным окружением у них удовлетворительные.

Наблюдается небольшое повышение показателя уровня страха самовыражения у 8% испытуемых. У многих школьников страх самовыражения не преобладает над другими чувствами, и наблюдается в конкретных ситуациях. 92% детей не имеют проблем взаимодействия с социумом.

Все школьники, что составило 100%, отметили, что для них более значима личная оценка происходящего и ориентир на личные эталоны, так как они не чувствуют страха перед ожиданиями окружающих. Наряду с этим, 86% младших школьников проявляют чувство страха в ситуациях, когда учитель в классе проверяет домашнюю подготовку учащихся на уроке. Многие из них считают, что многие учителя предъявляют к ним повышенные запросы, а значит, могут не оценить их, а отрицательные оценки в высшей степени болезненны для них и предполагают опасность их положению между одноклассниками.

У 7% школьников (1 учащийся) в ходе общения с педагогами наблюдается сильное эмоциональное напряжение. У остальных же школьников (93%) данной проблемы не было выявлено.

Кроме того, было выявлено, что 1 школьник имеет выраженный  показатель высокой тревожности к стрессовым ситуациям, и уровень сниженной приспособляемости к ним. У остальных 13  школьников, что составило 93 %, наблюдалась обычная реакция на данные ситуации (вызов учителя к доске и т.д.). Полученные результаты проведения доказывают, что у испытуемых тревожность часто возникает в ходе социального характера воздействий учителей.

Третья методика дала нам возможность определить как учащиеся склонны к стрессу и депрессии [3].

В результате у 5 учащихся, что составляет 30 %, отмечен высокий уровень тревожности. Почти у 50% ребят (7 учащихся) наблюдается средний уровень тревоги, с тенденцией к высокому. У 2 учеников был выявлен средний уровень тревожности, с тенденцией к низкому уровню, что составило 14 %.  И только у 7% испытуемых (1 учащийся) наблюдается низкий уровень тревожности.

Данные третьей методики подтверждают то, что 63 % испытуемых имеют средний уровень тревожности. Это доказывает то, что в условиях класса и школы большинство учеников в ходе взаимодействия с учителями и своими одноклассниками испытывают неуверенность в себе.

Как итог нами отмечается, что у большинства ребят класса наблюдается средний уровень тревожности с тенденцией к высокому, что доказывает то, что в школе необходимо проводить в дальнейшем планомерную и системную работу с учениками. Исходя из этого, в перспективе планируется написание рекомендаций специалистам общеобразовательных учреждений по решению данной проблемы.

Семья,  будучи  одним из важных институтов социализации,  представляет персональную среду жизни и развития подростка, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Современная семья отличается от семьи прошлых лет не только иной экономической функцией, но и коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. Отношения в семье подростков и родителей меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу. Какую бы сторону развития подростка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Следовательно, можно выделить основные функции современной семьи:

- семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие подростка;

- семья влияет на формирование половой идентификации подростка;

- в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации подростка, определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения;

- семья играет большую роль в процессе социального развития подростка в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях подростка, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях [6].

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты.

Специфика жизнедеятельности и социальный статус неполной семьи будут влиять на процесс социализация младшего подростка. Научный интерес к неполным семьям подкрепляется тенденцией их роста в структуре современного российского общества. Неполная семья находится в более сложных жизненных условиях, так как все проблемы от финансовых до психологических родитель решает в одиночку.

В связи  с вышесказанным, целью исследования было выявление условий и факторов влияющих на воспитательный потенциал семьи в процессе социализации младших подростков в полной и неполной семье.

Для реализации поставленной цели  были использованы эмпирические методы: анкета для родителей, кинетический рисунок семьи [3],  проективная методика Рене Жиля [1] и методика PARI [4], направленные на изучение внутрисемейных, родительско – детских отношений.

Исследование проводилось  на базе школ г. Н.Новгорода. Всего в исследовании приняли участие 80 учащихся 4-6 классов, из них 40 из неполных семей и 40 из полных семей (в возрасте 10-12лет), а также их родители.

Согласно анализу результатов опроса изучения общих данных, касающихся младших подростков из полных и неполных следует, что 57% полных семей имеет одного ребенка, 50% неполных семей – это семьи с двумя детьми; полные семьи с тремя детьми выявлены у 10% респондентов, в семьях с одним родителем этот показатель несколько выше – 13%; 67% учащихся из полных семей имеют высокую школьную успеваемость, в неполных семьях – 49%.

Анализ  элементов кинетического рисунка семьи в группах испытуемых показал следующее:

-                   чувство отверженности характерно для  35% испытуемых из неполных семей, что на 25% выше, чем у сверстников из полных семей. Отсутствие на рисунке автора  может быть сигналом конфликта между младшим подростком и кем-либо в семье или семьей всей в целом.

-                   У 22 % испытуемых из неполных семей на рисунке отсутствует мать, тем самым младший подросток выражает свое амбивалентное отношение к ней, возможно это связано тем, что ребенок видит в матери причину распада семьи. Авторитет матери в неполной  семье  может  снижается и на ее место подросток ставит своих друзей, сверстников. В полных семьях данный критерий не выявлен.

-                   20% испытуемых из неполных семей изобразили отца на своих рисунках, тем самым показывая  недостаток отцовского внимания, восприятие своей семьи  как недостаточной.

-                   критерий  жизненной энергии  и энтузиазма в рисунках преобладает у младших подростков из полных семей (30%), чем у их сверстников из неполных семей (10%).

-                   наибольший % (25%) по критерию «нарушение внутрисемейных контактов» наблюдается в рисунках детей из неполных семей, что является неблагоприятным фактором семейной социализации, способствует ослаблению воспитательного потенциала семьи и, как следствие, возникновению рисков социального развития.

-                   по критерию, определяющему уровень агрессивности и тревожности, испытуемые из  неполных семей имеют более высокой показатель (40%), чем их сверстники из полных семей (10%).

-                   достаточной низкий % (10%) по критерию идентификации с семьей показали рисунки учащихся из неполных семей, что возможно связано с отсутствием сплоченности семьи, либо отсутствием одного из родителей.

-                   по критерию, определяющему уровень самооценки, у 35% учащихся из полных семей преобладает высокая самооценка,     а у подростков из неполных семей – низкая самооценка (40%).

Анализ межличностных отношений учащихся из полных и неполных семей показал, что у младших подростков в полных семьях преобладают близкие отношения с матерью (64%), меньше с отцом (41%), в неполных семьях эти показатели ниже и составляют 57% и 31% соответственно. Отношение к матери и отцу как к родительской чете более выражено в полных семьях 53%, в неполных менее – 30%. Отношение к прародителям почти не различается в обоих типах семей (23% и 22%). Отношения с друзьями и учителями  (авторитетными взрослыми) важны как для учащихся из полных семей (33,3%  и 31%), так и для их сверстников из неполных (29,5 и 28,3). Причем, следует заметить, что  именно друзья выступают для младшего подростка главными советчиками, авторитетами. Используя полученные результаты был подсчитан коэффициент  корреляции для методики.

Выявлена низкая корреляция между отношением к учителю и типом семьи учащегося, что указывает на одинаковое отношение младших подростков из обоих типов семей к учителю (r = 0,24 и r = 0,17), в младшем подростковом возрасте общение со сверстниками  приобретает большую значимость и учитель уже не выступает в роли наставника, как это было в младшем школьном возрасте.

Выявлена высокая корреляционная связь между типом семьи и отношением ребенка к матери. Коэффициент корреляции в полной семье r = 0,78,в  неполной семье эта связь ниже: r = 0,67 (p<0,0005), что возможно  связано с конфликтом между матерью и младшим подростком, с обидой и обвинением матери в неполноценности семьи. Связь между отношением ребенка к отцу в полных (r = 0,54) и неполных (r = 0,36, p<0,025) семьях средняя. Но в неполных семьях она несколько ниже, что может говорить об отстраненном или отрицательном отношении к отцу.

Высокая корреляция r = 0,74 и r = 0,51 наблюдается между типом семьи и стремлением младшего подростка к доминированию, это указывает на его желание быть в центре внимания, участвовать в решении важных для него вопросов. Это в большей степени характерно для испытуемых из полных семей, так как по результатам нашего исследования они демонстрируют более высокую самооценку, общительность, низкий уровень тревожности.

Анализ разных сторон отношения родителей к ребенку показал, что в родительском воспитании по отношению к семейной роли  в полных и неполных семьях доминирует  уравнение отношений между родителями и младшим подростком (90% и 86%), так как это может быть связано с верным пониманием каждого члена семьи своих прав и обязанностей по отношению друг к другу.

В неполных семьях родитель в большей степени стремиться оградить ребенка от несемейных влияний (84%) по сравнению с полными семьями (75%), так как младший подросток в неполной семье более подвержен воздействию внешней среды. У него может наблюдаться меньшая сопротивляемость негативным факторам со стороны окружающих.

Родители обеих групп стремятся ускорить развитие ребенка. Но в неполных семьях данный показатель чуть выше, так как ему иногда приходится выполнять роль родителя по отношению к младшим братьям и сестрам, быть опорой для матери (отца).

Нами было выявлено, что в неполных семьях процентное соотношение показателя «подавления агрессивности» на 11% выше. Это может объяснить тем, что родителю из неполной семьи легче подавить агрессию подростка, чем выяснить ее причины.

Для неполных семей характерно побуждение младших подростков к словесным проявлениям переживаний, чувств, мыслей, поведения. Родитель в неполной семье, вследствие отсутствия второй половины, нуждается в общении тем самым, привлекая подростка к коммуникации. Во втором типе семей родители могут общаться также и между собой, поэтому процент вербализации ниже.

Используя полученные результаты был подсчитан коэффициент  корреляции для методики «PARI».

Низкий коэффициент корреляции между типом семьи и сверхавторитетом родителей (r = 0,21 и r = 0,34) , говорит о том, что связь слабая. В неполных семьях родители в большей степени проявляют свое доминирование над подростком. Так как большая часть сил у одинокого родителя уходит на решение материальных и бытовых трудностей, а не личных проблемы  ребенка.

Самая тесная связь прослеживается между типом семьи и ощущением самопожертвования матери. В неполных семьях этот коэффициент выше (r = 0,82, p<0,0005), чем в полных (r = 0,71) семьях. Решая все семейные проблемы, мать уделяет меньше времени себе, но не всегда это самопожертвование оценивается младшим подростком.

Выявлена корреляционная связь между типом семьи и показателем «Подавление агрессивности» (r = 0,74 и r =0,76). Это может объясняться нежеланием или неумением родителя понять причины агрессии младшего подростка, разобраться в них. Остальные показатели имеют средний коэффициент корреляции.

По результатам проведенного исследования были сделаны выводы. Тип семьи значительно влияет на отношение подростка к матери (отцу) и в меньшей степени – на отношение к учителю, сверстнику. У испытуемых из неполных семей значительно чаще наблюдается низкая самооценка, чувство отверженности, обиды и, как следствие, низкая успеваемость, замкнутость, тревожность. Младшие подростки из неполных семей,  значительно чаще пользуются советами своих друзей и подруг. Таким образом, несовершеннолетние «советчики», могут давать недостаточно социально зрелые советы, и мы можем предположить, что это влияет на характер принимаемых подростками жизненных решений и может приводить к ошибкам. Таким образом, есть все основания полагать, что условия жизни ребенка в неполной семье будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям, тем самым затрудняя процесс социализации.

Определение понятия тревожность было введено психоаналитиками и считалось свойством, изначально присутствующим, в личности человека. Тревожность – чувство психологического дискомфорта, связанное с ожиданием какой-либо опасности. Наибольшее влияние тревога оказывает именно в подростковом возрасте, имея место быть мотивом какой-либо деятельности, подчиняя себе другие мотивы.

У каждого ребенка на каждом возрастном этапе есть факторы, вызывающие тревогу. Конечно же такие факторы есть и в подростковом возрасте. Чаще всего фактором тревожности старшего подросткового возраста становится ощущение противоречия между собственными возможностями и способностями, а также фактор того, что жизненные цели и статус еще не определены.

По мнению А.М. Прихожан тревожность в подростковом возрасте может усиливаться за счет следующих факторов: слишком высокие требования родителей; упреки родителей, которые приводят к чувству вины у ребенка; а также наличие страхов из уголков эмоциональной памяти уже пережитых ребенком ситуаций, угрожающих его жизни [2].

Каждый школьник хотя бы в самой малой степени испытывает тревогу за что-либо. Мы решили выяснить в какой степени школьники-подростки испытывают тревогу, обучаясь в сельской школе.

Экспериментальной базой нашего исследования стала МБОУ Виткуловская СОШ Сосновского района Нижегородской области. В исследование принимали участие старшие подростки 10 класса в составе 10 человек.

Нами была выбран для исследования тест Люшера. Данный тест основан на предположении, что цвет способен выявить функциональные особенности личности. В тесте использованы четыре основных и четыре дополнительных цвета [3]. Результаты исследования были следующие.

Рисунок 1. Результаты исследования уровня тревожности старшего подросткового возраста по тесту Люшера

Из рисунка 1 видно, что 40% учеников испытывают высокий уровень тревожности, 30% средний и только 30% остаются в норме. Рассмотрим каждого исследуемого со значительным уровнем тревожности отдельно.

У первого исследуемого в 6 и 7 позиции были отмечены основные цвета, что означает возможный конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемые цвета синий и зеленый могут быть источником стресса исследуемой, а точнее отсутствие покоя, привязанности и неспособность самоутвердиться. Показатель компенсации ученицы находится в норме, но все же состояние недостаточно оптимально. Присутствие основных цветов в четвертой функциональной группе говорит о вероятности дальнейшего развития состояния тревоги у исследуемой. Наличие желтого и серого в первой функциональной группе говорит о стремлении ученицы выйти из неприятной ситуации и о ее четком представлении как это сделать.

Следующий исследуемый отметил на седьмом месте основной цвет красный, что говорит о наличии тревожности, вызванного не способностью действовать и добиваться успеха. Наличие красного и фиолетового в одной функциональной группе говорит о наличии стресса из-за неудачных попыток добиться взаимопонимания и наличии чувства неуверенности в себе.

Наличие фиолетового цвета в первой функциональной группе следующей исследуемой говорит о негативном состоянии и наличии тревожности. Синий цвет на седьмом месте означает возможность дальнейшего развития тревожности. Сочетание фиолетового и красного говорит о некотором увлечении и стремлении произвести впечатление. Сочетание цветов синего и черного в отвергаемой группе говорит о состоянии, близкому к стрессу, не желанию участвовать в напряженной ситуации.

У следующего исследуемого ученика был выявлен высокий уровень тревожности. Выбор дополнительного цвета на первом месте говорит о негативном состоянии, наличии тревожности и конфликтности. Выбор основного цвета (зеленого) в группе отвергаемых цветов подтверждает факт наличия тревожности, связанного с неспособностью самоутвердиться. Сочетание черного и желтого в первой функциональной группе говорит об отчаянии и суицидных мыслях ученика. Сочетание серого и коричневого в отвергаемой группе цветов говорит о завышенной самооценке и стремлении выйти из непростой ситуации.

Следующая ученица проявила средний уровень тревожности. В отвергаемой группе цветов были выбраны основные (красный и зеленый), что говорит о наличии тревожности и негативного состояния на момент проведения теста. Сочетание зеленого и коричневого в 4-ой группе говорит о приближающемся стрессовом состоянии и необоснованном стремлении к признанию. Сочетание желтого и фиолетового в 1-ой группе говорит о некой эйфории и стремлении к ярким впечатлениям и эмоциям.

У следующего подростка средняя степень тревожности, утвержденная наличием основного цвета в группе отвергаемых цветов. Сочетание синего и красного цветов говорит о потребности тесных взаимоотношений и внимании со стороны сверстников. Сочетание коричневого и фиолетового цветов говорит о негативном состоянии из-за неудовлетворенного стремления к чувствственной гармонии.

И у последнего исследуемого так же был выявлен высокий уровень тревожности, утвержденный наличием основного цвета в группе отвергаемых цветов и дополнительного цвета в группе основных цветов. Тревожность исследуемого вызвана не способностью утвердится среди сверстников. Показатель компенсации отмечен дополнительным цветом, что говорит о негативном состоянии ученика, о его негативном отношении к окружающей ситуации. Сочетание фиолетового и синего цветов в 1-ой группе говорит о неопределенном настроении ученика, о его стремлении к гармонии. Сочетание серого и черного цветов в 4-ой группе говорит о стремлении выйти из тревожного состояния и о надеждах на хорошее будущее.

Таким образом, большая часть учеников 10 класса (70%) подвержены тревожному состоянию. В основном, состояние тревоги у учеников вызвано неспособностью самоутвердится, отсутствием полноценного внимания со стороны сверстников, противоположного пола и родителей, неуверенностью в себе и недостатком положительных эмоций. Однако радует тот факт, что все ученики, подверженные стрессовому, тревожному состоянию желают найти выход и надеются на хорошее будущее.

Данные результаты исследования дают нам возможность разработать рекомендации для учеников старшего подросткового возраста по преодолению стрессового, тревожного состояния:

1. Помните, что рядом с вами всегда ваши близкие и дорогие вам люди, которым вы можете рассказать о своей тревоге. Они поддержат вас и помогут понять на сколько серьезна ваша тревога.
2. Составьте список ваших тревог. Внимательно изучите его и на каждую тревогу задайте себе вопрос: «А стоит ли беспокоиться?». Если же вы пришли к выводу, что эта тревога не значительна, беспокоиться не о чем, то ясно проговорите: «Причин для беспокойства нет, я успокаиваюсь». Если же действительно есть о чем беспокоиться, то постарайтесь исправить ситуацию, прибегнуть к активным действиям, найти пути решения.
3.  Если же ваша тревога касается близкого вам человека, например друга, спросите себя: «А чем я смогу помочь ему в таком тревожном состоянии?». И ведь действительно, угнетениями и переживаниями вы ему не поможете, а вот успокоиться и реально посмотреть на проблему, придумать, чем вы сможешь ему помочь, будет действительно полезно для вашего друга.
4. Если вы очень часть испытываете чувство тревоги, часто переживаете, заведите ежедневник и записывайте туда причину своей тревоги, ваши ощущения и способы, которые помогли вам с ней побороться. Перечитывая свои записи, вы поймете, что плохое осталось позади, после него следует «белая полоса» в жизни и эта тревога возможно вовсе не стоила ваших переживаний.
5. К сожалению, мы не в силах повлиять на все события в жизни и все исправить. Но ваше мнение, ваш взгляд всегда остается с вами и вы способны это контролировать, поэтому просто посмотрите на проблему с другой, более положительной стороны. Помните русскую пословицу «Что ни делается, все к лучшему».

Перенаправьте свою тревогу, отвлекитесь, например, на физические упражнения. Спорт – это жизнь, а жизнь надо беречь, она одна.

Тревожность считается одним из ключевых факторов, обусловливающих формирование того или иного типа реагирования на стрессовые ситуации. Стрессовые ситуации сопровождают человека на протяжении всего жизненного пути. Помимо непосредственной профессиональной ответственности специфику врачебной практической деятельности определяет выраженное моральное давление, оказываемое чрезвычайно высокими требованиями, которые общество выдвигает к личности медицинского работника, заранее сформированными представлениями пациента о лечебном процессе, а также обязанностью формирования благоприятного эмоционального фона в контакте «врач-пациент» [8], [9]. Из вышеизложенного следует, что психоэмоциональное состояние медицинского работника во многом предопределяет успех лечебного процесса, тогда как уровень тревожности входит в число важнейших его параметров [2], [4].

Со стрессом, который связан с профессиональной деятельностью, каждый из нас знакомится еще на этапе получения образования. Нередко опыт, полученный при обучении, накладывает отпечаток на весь стиль и подход к работе. Поэтому для подготовки высококвалифицированных специалистов в медицинском ВУЗе важно сформировать благоприятную педагогическую атмосферу, направленную на тщательное усвоение знаний, успешное приобретение и закрепление профессиональных, а также психологических навыков при работе с пациентами [3], [14].

Ввиду вышеизложенного, целью нашего исследования являлось определение уровня тревожности среди студентов медицинского университета.

Реактивная (ситуативная) тревожность непосредственно связана с предвкушением попадания в определенную стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. Естественно, это состояние отличается неустойчивостью во времени и различной интенсивностью в зависимости от силы воздействия стрессовой ситуации. Таким образом, значение итогового показателя по данной подшкале позволяет оценить не только уровень актуальной тревоги испытуемого, но и определить, находится ли он под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него [10], [15].

Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. При высокой личностной тревожности, каждая из этих ситуаций будет обладать стрессовым воздействием на субъект и вызывать у него выраженную тревогу. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями [1].

Сопоставление результатов по обеим подшкалам дает возможность оценить индивидуальную значимость стрессовой ситуации для испытуемого. Данная шкала в силу своей относительной простоты и эффективности широко применяется в клинике с различными целями: определение выраженности тревожных переживаний, оценка состояния в динамике и др.

В результате исследования, было обнаружено, что среди студентов первого курса 52,2% имеют очень высокий уровень тревожности, причем большинство из них (10 из 12) являются студентами лечебного факультета; 30,4% имеют высокий уровень тревожности; 8,7% имеют средний уровень тревожности. Остальные 8,7% имеют низкий и очень низкий уровень тревожности (студенты фармацевтического факультета).

Говоря о полученных результатах, следует обратить внимание на внешние (ситуационно обусловленные) факторы, способствующие возрастанию тревожности, поскольку именно они являются наиболее гибкими и легкоуправляемыми. Рациональная модуляция и контроль окружающих условий социальной, профессиональной и неформальной среды позволяют создать атмосферу комфорта, максимально соответствующую потребностям индивидуума и способствующую повышению уровня адаптивности и самообладания.

Необходимо принять во внимание, что опрос проводился в общежитие университета. А значит, к объективным причинам повышенной тревожности студентов первого курса высшего медицинского учебного заведения, а именно: сдаче выпускных экзаменов, поступлению в ВУЗ, высоким умственным нагрузкам, которые их сопровождают, также можно отнести смену места жительства, разлуку с родителями, изменение круга общения, наличие новых академических и дисциплинарных обязательств. В свою очередь, это требует дополнительного напряжения адаптационных механизмов и может в значительной мере дестабилизировать психоэмоциональное состояние, способствуя более массивному стрессированию и как следствие – повышению уровня тревожности. Неблагоприятный психологический фон может негативно отражаться на способности индивидуума к социализации, усвоению учебного материала и приобретению необходимых профессиональных навыков.

На кафедре ортопедической стоматологии Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, под руководством профессора Юмашева А.В. ведутся работы по внедрению физиотерапевтической методики мезодиэнцефальной модуляции (МДМ). Она представляет собой модификацию транскраниальной электростимуляции (ТЭС), при которой осуществляется целенаправленное воздействие откалиброванных электрических токов на срединные церебральные структуры [11]. Целью данной процедуры, первично разработанной в Институте физиологии им. И. П. Павлова РАН (г. Санкт-Петербург), является стимуляция центров, ответственных за регуляцию важнейших функций жизнеобеспечения. Основной терапевтической мишенью служат подкорково-стволовые структуры [12], [13].

Рассмотрим основные патогенетические аспекты, на которых базируется терапевтический эффект МДМ. Стимуляция стволовых отделов головного мозга низкочастотными токами вызывает активацию центральной опиоидергической системы, которая играет ведущую роль в механизме обезболивания, обладает полимодальным антистрессовым действием и является мощным антагонистом катехоламинов. Кроме того, центральные опиоидные структуры оказывают ингибирующий эффект на прострессорные механизмы, реализующиеся гипоталамо-гипофизарной системой. Наличие опиоид-чувствительных рецепторов различных классов в периферических органах и тканях, а также нервных окончаниях, позволяет одновременно вовлекать в терапевтический процесс адаптивные механизмы местного уровня, повышая локальную устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов.

Электрическое возбуждение гипоталамо-гипофизарной области, а также иррадиация возбуждения и взаимосвязь данных отделов с опиатной системой, опосредованная проводящими путями, немедленно вызывают рост концентрации СТГ – гормона-стабилизатора, ответственного за гармонизацию адаптационных процессов в организме. Это, в свою очередь, вызывает выброс инсулина, который обеспечивает доставку глюкозы внутрь клеток, а также повышение иммунной реактивности и иммунной компетентности.

Кроме того, важным эффектом, достигаемым при использовании МДМ, является угнетение сомато-симпатических рефлексов, посредством которых реализуются так называемые «шоковые» механизмы, характерные для экстремальных состояний. Наиболее известными из них являются рефлекторная гипертензия или сосудистый коллапс, чреватые гипоксическим и ишемическим повреждениями органов и тканей, бронхиальный спазм, влекущий за собой нарушение функции внешнего дыхания и перегрузку сердечной мышцы, изменение функциональной активности желез внутренней секреции, гиперсекреция желудочного сока с образованием реактивных язв и мн. др. [5], [16].

Нельзя также не обратить внимание на еще один немаловажный аспект лечебного действия МДМ. Электростимуляция опиоидергических и других базовых регуляторных систем способствует общей седации, снижению уровня реактивной тревоги, который неизменно повышается при любой патологии. Благодаря транскраниальной электростимуляции также налаживаются естественные циркадные ритмы, нормализуется сон. Данные эффекты обеспечивают формирование благоприятного психоэмоционального фона, необходимого для закрепления установки на основную терапию и сокращения сроков реконвалесценции [17], [18], [19], [21], [22].

Выводы.  Нами показано, что уровень тревожности среди студентов очень высок. Стрессовые ситуации, так остро переживаемые на первом курсе, могут повлиять и на учебный процесс. А значит, важным аспектом является адаптационный период к обучению в университете, что следует учитывать при составлении учебных планов первого курса. Полученные результаты могут быть использованы для оптимизации академического процесса, а также для сохранения психического здоровья студентов и разработки профилактических мер в отношении дезадаптивных, асоциальных форм поведения.

В тифлопсихологии имеются результаты исследований по проблеме отношения людей со зрительными нарушениями к своему дефекту (Г.А. Буткина, В.Г. Гудонис, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, А.Н. Шимгаева и н. др.). Установленo, что до 4-5 ребенок не осознает своего зрительного дефекта [3]. В дальнейшем в процессе взросления причинами неадекватного самовосприятия может стать реакция личности на хроническую психологическую ситуацию, которая обусловлена oсознанием своей неполноценности, несостоятельности, ограничением возможностей контактов вследствие социальной изоляции [1; 2; 4].

Целью проведенного нами исследования являлось определение связи между развитием самооценки, психологическим отношением ребенка к своему зрительному дефекту и личностной тревожностью, а также оказание психологической помощи по формированию адекватной самооценки и снижению тревожности через принятия детьми младшего школьного возраста своего зрительного недостатка в условиях школы – интерната. Гипотеза исследования: самооценка младших школьников характеризуется своеобразием развития, что проявляется в ее неадекватности, и связана с особенностями осознания детьми своего зрительного дефекта. Дети с неадекватно завышенной самооценкой не осознают свой зрительный дефект, и соответственно не испытывают выраженной тревоги. Дети с низкой самооценкой осознают свой зрительный дефект, который порождает чувство тревоги. Использовались следующие методики: методика «Лесенка» (составитель В.Г. Щур); методика определения самооценки Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн; методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой); проективная методика «Я в настоящем, прошлом и будущем», разработанная
на основе методики половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской; Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен., проективная методика «Выбери нужное лицо» Для проверки достоверности полученных данных использовались методы математической статистики: Т-критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

В результате измерения общего показателя самооценки были получены следующие данные (рис. 1).

Рис.1. – Результаты исследования общей самооценки младших школьников с нарушениями зрения.

50% учащихся имеют завышенную самооценку, 17% адекватную и 33% низкую самооценку. Затем исследовался когнитивный компонент самооценки. Дети с завышенной самооценкой менее критичны к себе и своему состоянию, характеризуются личностной незрелостью, ограниченным кругом знаний о самих себе. Дети с адекватной самооценкой характеризуются личностной зрелостью, способны оценить свое состояние на данный момент. Дети с низкой самооценкой отличаются повышенной требовательностью к самим себе и неуверенностью в своих силах и возможностях. Исследование эмоционального компонента самооценки показало, что дети с завышенной самооценкой имеют дефицит знаний о нравственных категориях, слабое представление о собственных личностных качествах. Эти школьники менее критичны к особенностям своей личности. Дети с адекватной самооценкой имеют знания о нравственных категориях, четкое представление о положительных и отрицательных сторонах своей личности. Дети с низкой самооценкой имеют знания о нравственных категориях, но проявляют повышенную критичность к себе. Школьники фиксированы на недостатках собственной личности.

Изучение самооценки во времени, настоящем, прошлом и будущем, показало следующие результаты (рис.2).

Рис.2. Результаты исследования осознания детьми своего зрительного дефекта в трех временных категориях.

В настоящем – 90% детей осознают свой зрительный дефект и 10% не осознают. В прошлом – 83% осознают и 17% не осознают. В будущем – 87% не осознает своего дефекта и 13% детей считают, что их зрение либо не изменится, либо станет хуже.

Далее исследовалась тревожность школьников. Данные приведены на рис. 3.

Рис.3. Результаты исследования личностной тревожности младших школьников с нарушениями зрения.

Результаты показали, что 27% школьников имеют высокий уровень тревожности и 73% – средний.

Полученные результаты подтверждены нами в результате проверки с помощью непараметрического коэффициента ранговой корреляции Спирмена. С вероятностью 99% выявлена обратная корреляционная связь между уровнем тревожности и самооценкой слепых и слабовидящих младших школьников (r=-0.8).

Нами была разработана и апробирована развивающая программа, целью которой была коррекция самооценки младших школьников с нарушениями зрения через принятия своего дефекта и самого себя, а также снижение тревожности. В ней участвовали 6 младших школьников с нарушениями зрения. Программа включала три блока: 1 блок – организационный, состоящий из занятий, направленных на объединение учащихся, на создание комфортной и безопасной атмосферы. 2 блок – коррекционно-развивающий, состоящий из 8 занятий, направленных оптимизацию самооценки, предупреждение эмоциональных нарушений. 3 блок – контрольный, на котором осуществлялись контрольные срезы измерения самооценки и тревожности с целью проверки эффективности проведенной работы.

Результаты контрольного эксперимента по итогам осуществления программы показали, что у большинства школьников со зрительной патологией (83%) самооценка повысилась до нормальных показателей и лишь у 17% она не изменилась, осталась низкой. У 83% младших школьников также снизилась тревожность. Полученные положительные результаты были подтверждены показателями математической статистики: по Т-критерию Вилкоксона. С вероятностью 95 % самооценка младших школьников нормализовалась и снизилась тревожность в результате коррекционно-развивающих занятий.

Т.о. по данным нашего исследования можно сделать следующие выводы.

1) Большинство слабовидящих и незрячих школьников (83 %) имеют неадекватную (либо завышенную, либо заниженную) самооценку.

2) Дети с высокой самооценкой не осознают своего дефекта и не испытывают тревоги; дети с низкой самооценкой переживают по поводу своего зрительного дефекта и испытывают интенсивную неконтролируемую тревогу, так как они не принимают данного нарушения, а, следовательно, и самих себя в целом; дети с адекватной самооценкой реалистично относятся к себе и к своему недостатку.

3) Была разработана и апробирована развивающая программа, целью которой была коррекция самооценки младших школьников с нарушениями зрения через осознанное принятия своего дефекта и самого себя, а также снижение тревожности.

4) Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность проведенной коррекционной работы: школьники стали более осознанно и адекватно относится к себе и своему дефекту, развили уверенность, что позволило им активно вступать в межличностные отношения, как со сверстниками, так и со взрослыми.