УДК 372.8

ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ФРГ

Носачева Елена Анатольевна
Южный федеральный университет
кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкой филологии

Аннотация
В статье обоснованы возможности интеграции по проблемам европейской (немецкой) и российской систем профессионального образования (на примере подготовки преподавателей иностранных языков): проектирование единого куррикулума, развитие принципа профессиональной автономии.

Ключевые слова: преподаватель иностранных языков, программы профессиональной подготовки, профессиональная автономия


THE PRINCIPLE OF PROFESSIONAL AUTONOMY IN THE SYSTEM OF TRAINING TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES IN GERMANY

Nosatcheva Elena Anatolievna
Southern Federal University
candidate of Pedagogic Sciences, docent of the chair of German philology

Abstract
In the article are substantiated the integrative possibilities for the European (German) and Russian systems of training teachers of foreign languages: the design of unified curriculum, the principle of professional autonomy.

Keywords: professional autonomy, teacher of foreign languages, teacher training programmes


Рубрика: 01.00.00 ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Носачева Е.А. Принцип профессиональной автономии в системе подготовки преподавателей иностранных языков в ФРГ // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/11/74892 (дата обращения: 06.06.2017).

Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы. Европейская континентальная педагогическая наука одной из первых отреагировала на изменения социума. Учет этих тенденций имеет большое теоретическое и практическое значение для разработки отечественных моделей, теорий, гипотез, идей по совершенствованию непрерывной системы подготовки, повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России [1, с. 4 – 5].

Содержанием подготовки преподавателей иностранного языка активно и на высоком политическом и научном уровне занимаются члены «Немецкого Общества исследований в области иностранных языков» (НОИЯ), которые в 1997г. опубликовали выработанные ими куррикулярные требования к подготовке будущих преподавателей иностранных языков [2, c. 35 – 44]. Опираясь на психолингвистическую теорию обучения иностранным языкам, ученые различают следующие аспекты квалификации будущих преподавателей:

  1. знания;
  2. умения и навыки;
  3. взгляды и установки;
  4. комплексные способности.

1.Знание:

-                     целей, методов и способов обучения;

-                     психолингвистических теорий овладения первым и вторым языками;

-                     социокультурных предпосылок и перспектив обучения (включая обучение учащихся-мигрантов);

-                     основ планирования, структурирования учебного процесса;

-                     перспектив применения знаний и умений, приобретенных на занятиях по иностранному языку, для учащихся;

-                     знание самого себя, своих «сильных» и «слабых» сторон, позитивное отношение к своей профессии и т.д.

2. Умения:

-                     свободное владение иностранным языком (near-native competence);

-                     овладение профессиональной компетенцией (анализ, планирование, интеграция, упрощение информации посредством дифференсации, оптимизация, оценка).

3. Взгляды и установки:

-                     в центре процесса обучения стоит учащийся, что предполагает проявление чувств поддержки и солидарности со стороны преподавателя, а также следующих форм работы: кооперативное и автономное (самоорганизованное) обучение, работа в группе, в «команде» и т.д.

4. Комплексные способности:

-                     это способности, которые базируются на комбинации, интеграции, креативном применении приобретенных ранее знаний, это новые подходы к решению проблем, например, решение непредвиденных школьных проблем и ситуаций.

Рассмотрим программу подготовки учителя иностранного языка для средней школы (5-10 классы: Sekundarstufe1) и старших классов (11-13 классы: Sekundarstufe2)  Бохумского университета (Германия) от 28.07.2001г. [3, c. 191]:

1. Введение

Обучение подразделяется на 2 этапа: начальный этап (Grundstudium) и основной этап (Haupstudium).

На первом этапе происходит овладение основами иностранного языка, этот этап заканчивается промежуточным экзаменом. На втором этапе происходит углубление полученных ранее знаний, в том числе, научных, этот этап заканчивается первым государственным экзаменом. Время обучения составляет 9 семестров и 2 года рефендариата.

2. Цели обучения

Целями данной программы являются:

-                     гибкость в организации учебных занятий, открывающая для учащихся возможность  самостоятельно „доучиваться“ в избранной области знания;

-                     возможность достижения профессиональной мобильности (достижению этой цели способствуют существующие в Бохумском университете факультативные и дополнительные курсы: „Немецкий как второй язык“, „Немецкий как иностранный язык/Немецкий за границей“, „Информатика для гуманитариев“, „Раннее изучение иностранного языка“, „Билингвальные курсы“ и т.д.);

-                     приобретение научных знаний, необходимых для профессиональной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка, для планирования, проведения и оценки занятий на научном уровне.

Таким образом, общей целью подготовки преподавателя иностранного языка в Бохумском университете является высококвалифицированный специалист, „эксперт“ в области языка, культуры страны изучаемого языка, в вопросах обучения и учения, прошедший достаточную научную и профессионально-практическую подготовку, мобильный и готовый к непрерывному (автономному) обучению и повышению своей квалификации.

3. Содержание обучения

А. Языкознание (лингвистика):

  1. Теории, модели, методы.
  2. Область применения теорий, моделей, методов.
  3. Исторические аспекты иностранного языка.
  4. Региональные, функциональные и социальные аспекты иностранного языка.

В. Литература:

  1. Теории, модели, методы.
  2. Жанры и формы.
  3. Литература страны изучаемого языка примерно до второй половины 17 века.
  4. Литература со второй половины 17 века до настоящего времени.
  5. Авторы и произведения.

С. Практика языка (владение устной и письменной речью, понимание вариаций иностранного языка на рецептивном уровне):

  1. Фонетика.
  2. Грамматика.
  3. Практика письменной и устной речи.
  4. Перевод.

D. Дидактика основного предмета (иностранного языка), или лингводидактика и педагогика, 4-х недельная педагогическая практика в школе, целью которой является возможность непосредственного знакомства с условиями обучения и воспитания:

  1. Теории, модели, методы.
  2. Процессы обучения и учения (относительно иностранного языка), включая планирование, проведение и оценку занятий по иностранному языку).

Е. Страноведение:

  1. Географическое положение, история страны изучаемого языка.
  2. Политическая, экономическая, социальная и культурная жизнь страны изучаемого языка.

3. Дидактические принципы

В основе программы лежат:

-                     принцип автономного обучения;

-                     принцип межкультурного обучения;

-                     принцип целостного обучения;

-                     принцип личностно-ориентированного обучения (Persönlichkeitsorientierung, Lernerzentriertheit).

4. Квалификации.

Фаза профессионально-педагогической подготовки дополняет фазу научно-ориентированной подготовки приобретенными студентами профессионально-педагогическими и практическими знаниями, умениями и навыками (квалификациями), которые необходимы для задач своей профессиональной деятельности

5. Формы работы:

-                     лекция (лекции посещаются студентами всех курсов, представляют собою системное и проблемное изложение материала определенного учебного предмета);

-                     пропедевтическое коммуникативное упражнение (это мероприятия начального этапа обучения, цель которых  – ознакомление с методологическими основами обучения, а также с техническими элементами осуществления учебной деятельности (работа с библиографиями, цитирование, протоколирование и т.д.);

-                     семинары (это научные мероприятия, на которых дискутируется, систематизируется и прорабатывается усвоенный на лекциях и в ходе основных курсов учебный материал;

-                     «тьютории» (проводятся студентом или студентами под руководством преподавателя; способствуют углублению научных знаний и апробации групповых форм работы. Для «тьютера» данная работа представляет собою дидактическую практику, в ходе которой он «испытывает» свою способность к  контролю коммуникативных процессов в группе и приучается к необходимым для его будущей профессиональной деятельности формам работы;

-                     проекты (это мероприятия, целью которых является разработка и презентация результатов исследований в вузе и вне его);

-                     экскурсии (предоставляют возможность ознакомиться с центральными исследовательскими институциями и культурными памятниками родной страны и заграницы;

-                     практика (это мероприятия школьной практики; студенты посещают уроки и самостоятельно ведут уроки под руководством факультетского методиста).

6. Формы контроля.

Оценивание знаний происходит на основе регулярного участия студентов в учебных мероприятиях, которые должны проявить себя в следующих областях:

*  доклады на семинарах;

* письменная экзаменационная работа;

*  устный экзамен;

* разработка протокола семинара;

* устное сообщение по заданной теме.

В связи с актуальностью характерных для последних лет дискуссий о необходимости использования учащимися разнообразных учебных стратегий по овладению иностранным языком (Lernstrategien) в Бохумском университете (в этом университете мы проходили научную стажировку в 2001г.), как и в других университетах Германии, ведется  подготовка к применению таких стратегий как залог развития учебной автономии студентов: будущие преподаватели в рамках профессиональной подготовки испытывают на себе их функционирование. Такой подход способствует выбору студентами своей собственной траектории изучения иностранного языка, ее оценке и совершенствованию. При этом речь не идет о том, что преподаватель «передает» учащимся некие «универсальные» стратегии обучения иностранному языку, а о том, чтобы «помочь обучаемым осознанно выбрать те или иные приемы работы, которые подходили бы данному учащемуся и соответствовали бы решаемой задаче» [4, c. 113]. Такой подход является залогом развития профессиональной автономии будущих преподавателей. Под профессиональной автономией преподавателя иностранных языков далее будем понимать способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации, свободное оперирование способами, формами и приемами работы с языком (владение стратегической компетенцией), владение приемами консультирования и оказание на основе этого профессиональной педагогической поддержки учащимся.

Современные программы подготовки преподавателей иностранных языков ориентированы на подготовку профессионально автономных специалистов [5]:

-                     технологии развития учебной автономии представлены не разрозненно в отдельных программах, а интегрированы в них с учетом проблемы межпредметных связей;

-                     студенты в рамках подготовки получают представление о многообразии учебных стратегий по овладению иностранным языком, а также о том, почему, когда и как используется та или иная стратегия;

-                     комплекс заданий и упражнений построен таким образом, что студенты используют различные технологии на практике, обсуждая возникающие проблемы и оценивая эффективность применения той или иной стратегии.

Основным показателем развития профессиональной автономии преподавателя является способность быть «советчиком», что предполагает:

-                     способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;

-                     способность воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и приемлить избранные ими пути обучения;

-                     способность наглядно и доступно объяснить  возможные «пути» изучения иностранного языка (аутентичность, транспарентность, конкретность).

Представляется закономерным, что студенты педагогических вузов должны не просто ознакомиться с учебными стратегиями по овладению иностранным языком как с очередной темой, а «испытывать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.

Таким образом, заложить основы развития профессиональной автономии (овладение стратегической компетенцией) и потребность в постоянном повышении профессионального уровня – задача вузовской подготовки преподавателей иностранных языков. Поэтому стратегический компонент должен найти отражение в разработанных на интегративной основе программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.


Библиографический список
  1. Гузь Ю.А., Носачева Е.А. Инновационная практика в системе профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков. Ростов-на-Дону, 2016.
  2. Zydatiß, W. Fremdsprachenlehrerausbildung. Reform oder Konkurs. Berlin und München, 1998.
  3. Lehrerausbildung. Teil 1: Studium. / hrsg. vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen, 2000.
  4. Sprachlehrforschung im Wandel. Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen / hrsg. vom B. Helbig…Tübingen, 2000.
  5. Сurriculum Deutschlehrerausbildung. Erprobungsfassung / hrsg. von Gusseinova, L., Jatskowskaja u.a. Moskau, 2001.


Все статьи автора «Носачева Елена Анатольевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: