Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы. Европейская континентальная педагогическая наука одной из первых отреагировала на изменения социума. Учет этих тенденций имеет большое теоретическое и практическое значение для разработки отечественных моделей, теорий, гипотез, идей по совершенствованию непрерывной системы подготовки, повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России [1, с. 4 – 5].

Содержанием подготовки преподавателей иностранного языка активно и на высоком политическом и научном уровне занимаются члены «Немецкого Общества исследований в области иностранных языков» (НОИЯ), которые в 1997г. опубликовали выработанные ими куррикулярные требования к подготовке будущих преподавателей иностранных языков [2, c. 35 – 44]. Опираясь на психолингвистическую теорию обучения иностранным языкам, ученые различают следующие аспекты квалификации будущих преподавателей:

1. знания;
2. умения и навыки;
3. взгляды и установки;
4. комплексные способности.

1.Знание:

-                     целей, методов и способов обучения;

-                     психолингвистических теорий овладения первым и вторым языками;

-                     социокультурных предпосылок и перспектив обучения (включая обучение учащихся-мигрантов);

-                     основ планирования, структурирования учебного процесса;

-                     перспектив применения знаний и умений, приобретенных на занятиях по иностранному языку, для учащихся;

-                     знание самого себя, своих «сильных» и «слабых» сторон, позитивное отношение к своей профессии и т.д.

2. Умения:

-                     свободное владение иностранным языком (near-native competence);

-                     овладение профессиональной компетенцией (анализ, планирование, интеграция, упрощение информации посредством дифференсации, оптимизация, оценка).

3. Взгляды и установки:

-                     в центре процесса обучения стоит учащийся, что предполагает проявление чувств поддержки и солидарности со стороны преподавателя, а также следующих форм работы: кооперативное и автономное (самоорганизованное) обучение, работа в группе, в «команде» и т.д.

4. Комплексные способности:

-                     это способности, которые базируются на комбинации, интеграции, креативном применении приобретенных ранее знаний, это новые подходы к решению проблем, например, решение непредвиденных школьных проблем и ситуаций.

Рассмотрим программу подготовки учителя иностранного языка для средней школы (5-10 классы: Sekundarstufe1) и старших классов (11-13 классы: Sekundarstufe2)  Бохумского университета (Германия) от 28.07.2001г. [3, c. 191]:

1. Введение

Обучение подразделяется на 2 этапа: начальный этап (Grundstudium) и основной этап (Haupstudium).

На первом этапе происходит овладение основами иностранного языка, этот этап заканчивается промежуточным экзаменом. На втором этапе происходит углубление полученных ранее знаний, в том числе, научных, этот этап заканчивается первым государственным экзаменом. Время обучения составляет 9 семестров и 2 года рефендариата.

2. Цели обучения

Целями данной программы являются:

-                     гибкость в организации учебных занятий, открывающая для учащихся возможность  самостоятельно „доучиваться“ в избранной области знания;

-                     возможность достижения профессиональной мобильности (достижению этой цели способствуют существующие в Бохумском университете факультативные и дополнительные курсы: „Немецкий как второй язык“, „Немецкий как иностранный язык/Немецкий за границей“, „Информатика для гуманитариев“, „Раннее изучение иностранного языка“, „Билингвальные курсы“ и т.д.);

-                     приобретение научных знаний, необходимых для профессиональной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка, для планирования, проведения и оценки занятий на научном уровне.

Таким образом, общей целью подготовки преподавателя иностранного языка в Бохумском университете является высококвалифицированный специалист, „эксперт“ в области языка, культуры страны изучаемого языка, в вопросах обучения и учения, прошедший достаточную научную и профессионально-практическую подготовку, мобильный и готовый к непрерывному (автономному) обучению и повышению своей квалификации.

3. Содержание обучения

А. Языкознание (лингвистика):

1. Теории, модели, методы.
2. Область применения теорий, моделей, методов.
3. Исторические аспекты иностранного языка.
4. Региональные, функциональные и социальные аспекты иностранного языка.

В. Литература:

1. Теории, модели, методы.
2. Жанры и формы.
3. Литература страны изучаемого языка примерно до второй половины 17 века.
4. Литература со второй половины 17 века до настоящего времени.
5. Авторы и произведения.

С. Практика языка (владение устной и письменной речью, понимание вариаций иностранного языка на рецептивном уровне):

1. Фонетика.
2. Грамматика.
3. Практика письменной и устной речи.
4. Перевод.

D. Дидактика основного предмета (иностранного языка), или лингводидактика и педагогика, 4-х недельная педагогическая практика в школе, целью которой является возможность непосредственного знакомства с условиями обучения и воспитания:

1. Теории, модели, методы.
2. Процессы обучения и учения (относительно иностранного языка), включая планирование, проведение и оценку занятий по иностранному языку).

Е. Страноведение:

1. Географическое положение, история страны изучаемого языка.
2. Политическая, экономическая, социальная и культурная жизнь страны изучаемого языка.

3. Дидактические принципы

В основе программы лежат:

-                     принцип автономного обучения;

-                     принцип межкультурного обучения;

-                     принцип целостного обучения;

-                     принцип личностно-ориентированного обучения (Persönlichkeitsorientierung, Lernerzentriertheit).

4. Квалификации.

Фаза профессионально-педагогической подготовки дополняет фазу научно-ориентированной подготовки приобретенными студентами профессионально-педагогическими и практическими знаниями, умениями и навыками (квалификациями), которые необходимы для задач своей профессиональной деятельности

5. Формы работы:

-                     лекция (лекции посещаются студентами всех курсов, представляют собою системное и проблемное изложение материала определенного учебного предмета);

-                     пропедевтическое коммуникативное упражнение (это мероприятия начального этапа обучения, цель которых  – ознакомление с методологическими основами обучения, а также с техническими элементами осуществления учебной деятельности (работа с библиографиями, цитирование, протоколирование и т.д.);

-                     семинары (это научные мероприятия, на которых дискутируется, систематизируется и прорабатывается усвоенный на лекциях и в ходе основных курсов учебный материал;

-                     «тьютории» (проводятся студентом или студентами под руководством преподавателя; способствуют углублению научных знаний и апробации групповых форм работы. Для «тьютера» данная работа представляет собою дидактическую практику, в ходе которой он «испытывает» свою способность к  контролю коммуникативных процессов в группе и приучается к необходимым для его будущей профессиональной деятельности формам работы;

-                     проекты (это мероприятия, целью которых является разработка и презентация результатов исследований в вузе и вне его);

-                     экскурсии (предоставляют возможность ознакомиться с центральными исследовательскими институциями и культурными памятниками родной страны и заграницы;

-                     практика (это мероприятия школьной практики; студенты посещают уроки и самостоятельно ведут уроки под руководством факультетского методиста).

6. Формы контроля.

Оценивание знаний происходит на основе регулярного участия студентов в учебных мероприятиях, которые должны проявить себя в следующих областях:

*  доклады на семинарах;

* письменная экзаменационная работа;

*  устный экзамен;

* разработка протокола семинара;

* устное сообщение по заданной теме.

В связи с актуальностью характерных для последних лет дискуссий о необходимости использования учащимися разнообразных учебных стратегий по овладению иностранным языком (Lernstrategien) в Бохумском университете (в этом университете мы проходили научную стажировку в 2001г.), как и в других университетах Германии, ведется  подготовка к применению таких стратегий как залог развития учебной автономии студентов: будущие преподаватели в рамках профессиональной подготовки испытывают на себе их функционирование. Такой подход способствует выбору студентами своей собственной траектории изучения иностранного языка, ее оценке и совершенствованию. При этом речь не идет о том, что преподаватель «передает» учащимся некие «универсальные» стратегии обучения иностранному языку, а о том, чтобы «помочь обучаемым осознанно выбрать те или иные приемы работы, которые подходили бы данному учащемуся и соответствовали бы решаемой задаче» [4, c. 113]. Такой подход является залогом развития профессиональной автономии будущих преподавателей. Под профессиональной автономией преподавателя иностранных языков далее будем понимать способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации, свободное оперирование способами, формами и приемами работы с языком (владение стратегической компетенцией), владение приемами консультирования и оказание на основе этого профессиональной педагогической поддержки учащимся.

Современные программы подготовки преподавателей иностранных языков ориентированы на подготовку профессионально автономных специалистов [5]:

-                     технологии развития учебной автономии представлены не разрозненно в отдельных программах, а интегрированы в них с учетом проблемы межпредметных связей;

-                     студенты в рамках подготовки получают представление о многообразии учебных стратегий по овладению иностранным языком, а также о том, почему, когда и как используется та или иная стратегия;

-                     комплекс заданий и упражнений построен таким образом, что студенты используют различные технологии на практике, обсуждая возникающие проблемы и оценивая эффективность применения той или иной стратегии.

Основным показателем развития профессиональной автономии преподавателя является способность быть «советчиком», что предполагает:

-                     способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;

-                     способность воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и приемлить избранные ими пути обучения;

-                     способность наглядно и доступно объяснить  возможные «пути» изучения иностранного языка (аутентичность, транспарентность, конкретность).

Представляется закономерным, что студенты педагогических вузов должны не просто ознакомиться с учебными стратегиями по овладению иностранным языком как с очередной темой, а «испытывать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.

Таким образом, заложить основы развития профессиональной автономии (овладение стратегической компетенцией) и потребность в постоянном повышении профессионального уровня – задача вузовской подготовки преподавателей иностранных языков. Поэтому стратегический компонент должен найти отражение в разработанных на интегративной основе программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.

1. Гузь Ю.А., Носачева Е.А. Инновационная практика в системе профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков. Ростов-на-Дону, 2016.
2. Zydatiß, W. Fremdsprachenlehrerausbildung. Reform oder Konkurs. Berlin und München, 1998.
3. Lehrerausbildung. Teil 1: Studium. / hrsg. vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen, 2000.
4. Sprachlehrforschung im Wandel. Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen / hrsg. vom B. Helbig…Tübingen, 2000.
5. Сurriculum Deutschlehrerausbildung. Erprobungsfassung / hrsg. von Gusseinova, L., Jatskowskaja u.a. Moskau, 2001.

Все статьи автора «Носачева Елена Анатольевна»