Для сетевой парадигмы характерно обучение на основе решения конкретных проблем, что предполагает эклектичность в самостоятельном получении знаний, но более высокую мотивационную обеспеченность. Сфера взаимодействия обучающихся в значительной степени смещается в сферу виртуального пространства Интернета, где они должны совместно решать поставленные перед ними проблемы, а также те проблемы, которые они формулируют самостоятельно. Компьютерные сети используется не столько для получения знаний, сколько для сотрудничества, получения опыта профессиональной деятельности. Для коллективных учебных проектов по ряду предметов, в том числе и по математике хорошо подходит Вики-технология, как среда сетевого соучастия и организации совместной деятельности обучаемых. Использование Вики-технологии позволяет вести речь об обучении как процессе создания учащимися совместного сетевого контента.

Платформа предполагает разработку модели сетевого портала, который будет средством взаимодействия в системе педагогический вуз – школы. Одной из основных задач в рамках данного направления является построение модели сетевого портала и методики его использования для взаимодействия между педагогическим вузом и школами региона. Портал реализуется на базе Вологодского государственного педагогического университета и включает в себя организационно-технологическое и информационно-методическое обеспечение. Организационно-технологическое обеспечение содержит инструкции по работе с порталом для разных типов пользователей. Информационно-методическое обеспечение, включает: методическое пособие по разработке сетевого курса; методические рекомендации по использованию сетевого курса в системе взаимодействия педагогический вуз – школа.

Для экспериментального исследования разработанной модели разрабатывается учебно-методическое обеспечение для системы сетевого взаимодействия. Учебно-методическое обеспечение включает в себя образовательную программу для курсов повышения квалификации учителей школ и преподавателей вузов в области применения информационно-коммуникационных технологий и сетевого взаимодействия в системе педагогический вуз – школа и курсы по дисциплинам “Информатика”, “Математика”, “Физика”. Также в рамках данного направления необходимо проведение курсов повышения квалификации для учителей и преподавателей вуза.

После анализа результатов апробации методики и модели будут разработаны рекомендации и методические материалы по использованию результатов данного исследования при построении системы взаимодействия между педагогическими вузами и школами.

Результатом исследования в рамках данного направления будет модель организации сетевого взаимодействия в системе педагогический вуз – школа. Эта модель может стать основой дальнейших исследований. Кроме того, возможно применение данной модели в области инженерного образования, например, в системе взаимодействия технический вуз – школа.

В качестве основных направлений внедрения результатов исследования в образовательный процесс можно выделить:

• система дополнительного образования школьников;
• организация работы с одаренными детьми;
• профориентационная работа со школьниками и студентами педагогического вуза;
• повышение квалификации учителей школ и преподавателей вузов в области применения современных информационно-коммуникационных технологий и сетевого взаимодействия.

Исследования в рамках данного направления будут особенно полезны сельским школам. Если в крупных городских школах проблемы информатизации образования постепенно решаются, хотя и не полностью, то в удаленных сельских школах они пока еще далеки от своего решения.

В настоящее время, когда сельская школа стала повсеместно малочисленной, когда произошло существенное обеднение сельского социума, были ликвидированы детские сады. Дома культуры, клубы и другие образовательные учреждения, сельская школа может стать общественным культурным центром деревни благодаря наличию доступа к глобальным информационным сетям. Специфической особенностью многих таких школ являются малочисленные разновозрастные группы, охватывающих несколько классов. В их образовательной деятельности сегодня необычайно важен аспект инновационной направленности, внедрения интерактивных технологий обучения и использования электронных образовательных ресурсов. Все эти задачи сельские школы могут решить только во взаимодействии с педвузами, использую их кадровый и научный потенциал.

Особую актуальность в настоящее время приобретает проблема развития познавательной активности учащихся в образовательном процессе. В связи с этим в процессе обучения отдельным предметам (математике, физике и информатике) необходимо изменить подходы к организации самостоятель­ной учебно-познавательной деятельности учащихся, поскольку эффективная организация таковой способна не только создавать условия для повышения качества обучения, но и влиять на развитие творческих способностей, самостоятельности и активности, то есть способствовать становлению и развитию будущей профессиональной компетентности человека [2].

Российские университеты с момента своего возникновения выполняли не только функции профессионального обучения молодёжи, но и формирования национальной элиты общества. Так, в первом параграфе Устава московского университета от 5 ноября 1804 года  заявлено, что в данном учебном заведении «приготовляется юношество для вступления в различные звания государственной службы». Причём, служба воспринималась молодыми людьми не только в узком смысле, в качестве рутинной  работы, но и  как идея служения общему делу, общей пользе. Эта идея была важнейшей чертой мировоззрения  национальной элиты. Под служением понималось именно гражданское служение, а не только мир чинов и бюрократическая иерархия. Просто служба  как простое продвижение по бюрократической лестнице в личных интересах  вызывала порой отторжение. Так, герой комедии Грибоедова Чацкий говорил: «Служить бы рад – прислуживаться тошно!». Тем самым «прозаическая ответственность перед начальниками заменялась ответственностью перед историей»[2]. Причём, идея служения была тесно связана с идеей самосовершенствования и творчества. Особенно значимой эти идеи стали в период после 1812 года. Так, Ю.М. Лотман  писал о создании в этот период «особого типа русского человека» не только в культурном, но и в моральном отношении. Ему свойственно стремление к правдивости, восстание против лжи и условности общества. В этот период популярной становится идея «сына отечества», служащего общему делу. И от представителей власти в России также ожидали не только некой суммы «мероприятий», но и личного примера на ниве служения отечеству. В советский период отечественной истории университеты называли «кузницей кадров» не только для промышленности, но и для всех структур государства. Несмотря на жёсткую идеологизацию, университеты старались сохранить идеалы патриотизма и служения стране, не забывая при этом заниматься модернизацией экономики. По сути, университеты становились площадкой для формирования нового типа субъекта. Университеты в России всегда являлись двигателем социальной и интеллектуальной реформации, создателями  новой национальной элиты, которая творит государственную идеологию и материальную мощь страны, не имея при этом прямой власти. В этом смысле университет может рассматриваться как инобытие государства.

В постсоветский период в России проведение реформы образования велось по принципу обвальной денационализации и формирования у молодёжи неких «общечеловеческих ценностей». На российскую молодёжь было обрушено множество «инноваций» и «моделей» слабо связанных с национальными традициями. Кроме того, в стране долгие годы господствовал «идеологический вакуум», т.е. отсутствие системы основополагающих ценностей государства. А ведь в нашей стране  университетскому образованию более двухсот лет, разнообразные формы школьного обучения опробованы на опыте (народные школы, гимназии, лицеи, реальные училища и т.д.). В российском образовании был накоплен опыт сочетания национального и интернационального, творчества и репродукции.  Может быть, пришло время вспомнить национальные традиции вообще и традиции отечественной педагогики в частности. Не случайно лауреат Нобелевской премии Конрад Лоренц называл разрыв с традицией одним из смертных грехов цивилизованного человечества. По мнению Лоренца, разрыв с традициями приводит к конфликту поколений, воспринимающих друг друга  в качестве враждебных групп. Современные университеты работают в новой системе координат – в условиях глобализации, информационного общества, жёсткой конкуренции и т.п. Тем не менее, для формирования новой образовательной парадигмы по-прежнему важно знать, в каком обществе и в какой системе ценностей предстоит жить и работать её выпускникам, какую цель ставит перед университетом государство и общество – формирование «сынов отечества», граждан своей страны или  производство «эффективных менеджеров», человеческих ресурсов для рынка труда. Так, в своё время А.С. Пушкин в письме «О народном воспитании» от 1826 года писал: «Историю русскую должно преподавать по Карамзину. Россия слишком мало известна русским. Изучение истории должно будет преимущественно занять умы молодых дворян, готовящихся служить отечеству верой и правдой, имея целью искренне и усердно соединиться с правительством в великом подвиге улучшения государственных постановлений, а не препятствовать ему, безумно упорствуя в тайном недоброжелательстве»[3]. Компетентностный подход конечно важен, но поможет ли он сам по себе формированию сплочённой нации, ориентированной на развитие своей страны. Представляется, что фундаментальной проблемой, препятствующей формированию новой образовательной парадигмы, является мировоззренческая проблема – отсутствие у государства внятного социального проекта, отсутствие в обществе согласия по поводу базовых целей и ценностей. Существует целый ряд конкурирующих друг с другом проектов – либеральный, коммунистический, национал-патриотический и другие. Государство, согласно действующей конституции устранилось из сферы идеологии. Функции идеологии практически  отданы в распоряжение  СМИ, которые, в отличие от государства, активно занялись проблемой идеологического воспитания молодёжи. Всё чаще отмечаются тревожные тенденции в мировоззрении молодёжи – кризис гражданственности, нигилизм по отношению ко всему российскому, ориентация на западные ценности, нежелание связать судьбу с жизнью и работой в России. Кроме того, российский правящий класс конечно же имеет свою идеологию, которая воплощается в практических действиях и законодательных актах. В основе этой идеологии лежит культ «экономической эффективности», активное продвижение либеральных ценностей. При таком подходе традиционные ценности – труд, патриотизм, служение, честность, да и само национальное государство не рассматривается как ценность. Всё это затрудняет формирование новой образовательной парадигмы, ибо идеология образования производна от идеологии развития общества и является идеологией производства человеческого капитала. Ведь университеты производят не знания, а образованных людей, способных порождать новое знание. Сколько ни говори о воспитательной функции образования, но воспитывает прежде всего общество, образование всегда осуществляется в социальном контексте. Новые тенденции в образовании появляются как институционализация тех социальных практик, которые складываются в реальной жизни. Так, согласно нормативным документам министерства образования, современный университет представляет собой «образовательное учреждение», деятельность которого сводится к предоставлению т.н. «образовательных услуг». По сути, университет должен превратиться в бюрократическую корпорацию и стать более продуктивным, более эффективным.  Идея служения, таким образом, вытесняется идеей обслуживания клиентов – потребителей образовательных услуг. К университету предъявляются жёсткие технократические требования – введение количественных критериев оценки преподавателей и студентов, увеличение документооборота, отработка  административно-финансовых механизмов контроля. Вместо педагогических целей университетам навязываются цели коммерческие. Однако внедрение рыночных механизмов в деятельность различных социальных институтов имеет различные пределы и превышение этих пределов  приводит к перерождению самих институтов. Думается, что подчинение университета бизнес-модели приведёт к дальнейшему ослаблению воспитательной функции университета, превращение его в фабрику по производству узких специалистов. Об этой проблеме писал ещё в начале ХХ века известный теоретик «массового общества» Х. Ортега-и-Гассет, который рассматривал трансформацию университета при переходе от элитарного к массовому образованию. «Нужно гуманизировать учёного. Нужно, чтобы человек перестал быть тем, кем он с плачевной частотой является сейчас – варваром, который много знает о некотором предмете»[4]. Вывод автора таков – быть культурным человеком обязан каждый выпускник университета, ибо наука лишь часть культуры. Таким образом, миссия университета в массовом обществе, как и в прежние эпохи – «просветить» человека, приобщить его к полноте культуры своей эпохи и истории своей страны.

В современной России реформирование образования осуществляется на основе болонского образца, что должно привести к унификации высшего образования России и европейских стран. Однако, западные технологии образования сложились на основе западной же идеологии образования, они органически вытекают из неё. Педагогический опыт европейских  стран демонстрирует бережное отношение к национальной культуре: в изучении социально-гуманитарных дисциплин приоритет отдаётся национальной литературе, истории, языку, традиционным религиозным конфессиям. Даже в области естественных наук подчёркивается значение того вклада в науку, который внесли отечественные научные школы – «французская математическая», «английская физическая» и т.п. В России же заимствуются лишь технологические аспекты, что может вести к полному разрушению национальных научных школ и традиций. Сегодня в условиях глобализации происходит экспансия западных инокультурных образцов в традиции отечественного образования, в результате чего Россия может получить денационализированную систему высшего образования, готовящую элиту, оторванную от собственной истории и культуры. А ведь совершенно ясно, что контроль над образованием – это контроль над обществом, это контроль над психологической и ментальной  сферой людей. Думается, что образовательная политика государства не должна стремиться к универсальности любой ценой, даже ценой потери национальной идентичности.

Изменение технологии заключается в переходе от репродуктивного характера процесса обучения, дающего некую сумму знаний, к инновационным методикам, позволяющим обучать способам мышления, повышать профессиональное мастерство и, в конечном счете, обеспечить способность выпускников свободно осуществлять требуемую деятельность в стандартных и нестандартных ситуациях. Результатом освоения основной образовательной программы (ООП) теперь является приобретение комплекса общекультурных, общепрофессиональных  и профессиональных компетенций вместо набора знаний, умений и навыков.  Именно это изменение модели образования привело к возникновению достаточно существенной проблемы – проблемы оценки результата образования, т.е. оценки сформированности  требуемых компетенций.

Базовые понятия, которыми традиционно оперирует сфера образования в России, – это знания, умения и навыки (ЗУН). Именно эта  триада всегда оценивалась (и по-прежнему продолжает оцениваться) применительно к некоторой условной единице учебного плана: отдельной дисциплине, ее части в виде курсового проекта или работы, практике и т.п.

Для сферы производства длительное время определяющим являлось  понятие квалификация, т.е. способность специалиста решать определенный круг профессиональных задач. Таким образом, задачей высших учебных заведений было сформировать у выпускника набор специфических профессиональных знаний и умений, соответствующих конкретной квалификации.

Однако современный мировой рынок труда, кроме собственно квалификации, требует от специалистов таких качеств, как адаптивность, инициативность, творческая инициатива, готовность к сотрудничеству, способность к командной работе, умение искать, отбирать и анализировать информацию и т.п. [2, с. 171; 3, с. 131], которые надо каким-то образом измерять и оценивать не только качественно, но и количественно.

Проблема оценки результатов образования при компетентностном подходе осложняется еще и тем, что на сегодняшний день сами         понятия «компетенция» и «компетентность» имеют многочисленные трактовки. В самом упрощенном виде компетенцию  определяют как  способность (и готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, включающих также личностные качества студента, т.е. как способность конвертации ЗУН в практику конкретной личности  [4, с. 695]. Под компетентностью же понимается, например, совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для их устранения и осуществления необходимых действий [2, с. 173]. В такой трактовке компетентности на первое место выдвигается не информированность выпускника (что является главным критерием в знаниевой парадигме), а обобщенное умение решать возникающие перед ним проблемы, как профессиональные, так и жизненные.

Таким образом, переход к оценке уровня сформированности компетенций направлен в том числе на сближение образовательного процесса и профессиональной деятельности: на любом производстве ценятся не знания специалиста как таковые, а умение и готовность применять их на практике в условиях, например, недостатка информации, многовариантности возможных решений и т.д..

Как же оценивать сформированность компетенции? Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования устанавливает только самые общие требования к фондам оценочных средств (ФОС) для проведения промежуточной аттестации по отдельным дисциплинам (модулям) и практикам и итоговой государственной аттестации. В частности, эти фонды должны включать в себя «…типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы» и «…типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки результатов освоения образовательной программы» [5, пп. 21 и 22].

Проблема, однако, заключается в том, что очень небольшое число компетенций из общего перечня, содержащегося в федеральных государственных стандартах высшего образования (ФГОС ВО), формируются посредством какой-то одной дисциплины. Например, в стандарте по направлению подготовки 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» (бакалавриат) [6] указаны восемь общекультурных (ОК), пять общепрофессиональных (ОПК) и 28 профессиональных (ПК) компетенций. Фактически только три из них – ОК-6, ОК-7 и ОПК-2 – формируются в рамках одной дисциплины (соответственно «Правоведение», «Физическая культура» и «Информатика»). Только для них ФОС по дисциплине  будет являться фактически и ФОС уровня сформированности компетенции. Большинство же компетенций, особенно профессиональных, формируются в процессе изучения нескольких дисциплин, которые, как правило, читаются различными преподавателями и в разных семестрах.

Кроме того, существующая форма приложения к диплому о высшем образовании по-прежнему содержит перечень изученных дисциплин с указанием их трудоемкости и оценки по каждой дисциплине. Таким образом, работодатель не может получить из этого документа информации ни о приобретенных компетенциях, ни об уровне их сформированности.

Для формирования оценки, характеризующей уровень сформированности компетенции, можно использовать различные способы – например, средневзвешенную оценку, учитывающую оценки всех дисциплин, указанных в паспорте данной компетенции, и их трудоемкость [7].  Однако такой подход является достаточно формальным, так как успешное освоение отдельных дисциплин не означает формирование у студента способности их интегрированного использования при решении какой-либо практической задачи, имитирующей профессиональную деятельность.

Более эффективным является, на наш взгляд, другой путь – проведение дополнительной добровольной аттестации и выдача студенту дополнительного приложения к диплому с результатами сформированности профессиональных компетенций. Для реализации этого варианта необходимо в рамках каждой образовательной программы, реализуемой на выпускающей кафедре, провести следующие мероприятия:

1)                объединить дисциплины, участвующие в формировании какой-либо профессиональной компетенции, в отдельный модуль;

2)                преподавателям, ведущим эти дисциплины, разработать комплект междисциплинарных контрольных заданий, направленных на проверку различных компонент компетенции – когнитивной, деятельностной и личностной. Эти задания должны, по сути, имитировать реальную профессиональную деятельность, к которой готовится студент, поэтому  желательно привлечь на этом этапе потенциальных работодателей;

3)                дополнительно подготовить студентов, желающих пройти аттестацию,  к ее проведению.

Естественно, прохождение аттестации на сформированность профессиональных компетенций на сегодняшнем этапе реализации компетентностного подхода может быть для студента только добровольным, своего рода «общественно-профессиональной аккредитацией». Такая аттестация не предусмотрена действующими учебными планами, на ее проведение не выделяются часы ни студентам, ни преподавателям. Однако её проведение, безусловно, даст положительный эффект для всех участников этого процесса.

Участие в такой аттестации студентов будет своеобразной «приманкой» для потенциального работодателя, т.к. ее результаты будут являться не только характеристикой уровня подготовки выпускника, но и свидетельством наличия у него определенных профессиональных амбиций, желания состояться в  выбранной профессии. Для преподавателей это возможность дополнительно проверить соответствие читаемой им дисциплины современным производственным реалиям, т.к. пройти полноценную стажировку на производстве в силу многих причин вузовским преподавателям очень непросто. Работодатели же по такому дополнительному приложению к диплому смогут получить более точное представление о профессиональной подготовке студента. Тем более, что, помимо компетенций, перечисленных в ФГОС ВО и обязательных для формирования, каждый вуз может при реализации образовательной программы дополнить этот перечень  так называемыми профильно-специализированными компетенциями, с учетом направленности программы бакалавриата на конкретные области знания и (или) виды  деятельности [6].

Безусловно, основная проблема в реализации этого предложения – это большая дополнительная нагрузка на  преподавателей, связанная с разработкой самих аттестационных заданий, подготовкой студентов к аттестации и ее проведением. Решение этой проблемы должно быть прерогативой вузовской администрации, т.к. в конечном счете это повысит конкурентноспособность выпускников на рынке труда и рейтинг самого учебного заведения.

Цель такой образовательной стратегии – научить человека осуществлять осознанный выбор наиболее близкого ей тенденции, в рамках которой она захочет и сможет конструктивно работать. Компетентностная парадигма основывается на принципе подчинение знаний умениям и практической необходимости, то есть направлена на усиление практической ориентации образования; внимание смещается на подготовку человека компетентной и мобильной, которая не просто имеет определенную сумму знаний, а владеет способами и технологиями их применения.

Как видим, современные образовательные парадигмы, по крайней мере три из них (личностная, культурологическая и компетентностная), стимулируют рождение креатива. [2, с.54]

Креативный подход – обязательное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности педагога, в связи с чем возникает необходимость подготовки педагогов в системе университетского образования к креативной педагогической деятельности, доминантой которой является умение работать в условиях выбора педагогической позиции, технологии, пособий, содержания и форм обучения.

Креативность – необходимая составляющая профессионального становления и одно из условий самореализации педагога любого профиля, поэтому подготовка креативного педагога – одна из важнейших задач образования. Проблему креативности нельзя назвать малоисследованной. К ней неоднократно обращались зарубежные и отечественные ученые в области психологии и педагогики, и, несмотря на это, креативность осталась загадкой, а сейчас, как метко отмечает С. Михида, «уровень нашего незнания проблемы креативности значительно вырос» [3, с. 214].

Аналитический обзор научной литературы показал, что проблема развития креативной личности нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях Б. Ананьева, Т. Барышевой, Д. Богоявленской, А. Выготского, Н. Вишняковой, Н. Кузьминой, Я. Пономарева, и др.

С начала XXI века научные студии, исследовали круг проблем, связанных с феноменом креативности, значительно расширились, в частности: место креативности в структуре творческого потенциала личности исследовали В. Антонова, Г. Белоусова, Л. Булка, Т. Гончарук, и др.; связь креативности с личностными качествами индивида изучали Ф. Баррон, Д. Эрк, А.Грек и др.; влияние креативности на проявление эмоций и поведение изучали Л. Малимон, С. Устименко и др.; параметры креативной образовательной среды анализировали В. Дружинин, А. Коваленко, В. теории и технологии креативного обучения В. Хуторской и др. Это лишь незначительная часть проблем и поисков их решения.

Креативность связана с различными аспектами человеческой личности, поэтому требует дальнейшего изучения. Выделение нерешенных аспектов проблемы. В возрасте 17-18 лет у человека начинают появляться «ростки» креативности, профессионально-педагогической направленности, потребности профессиональной самоактуализации. [4, с.67]

Одна из задач высшей школы – научить студента структурировать эти «ростки», предоставить им организованной формы, ведь без осознания собственной креативности конкурентоспособным в своей профессии не может быть никакой специалист. Цель нашего исследования – определить специфику креативности, рассмотреть ее как потенциальный ресурс развития конкурентоспособности будущих педагогов в области профессионального образования. Прежде всего выясним значение понятий «творчество» и «креативность». Изначально отождествлялись , сейчас же семантически остаются достаточно близкими, но имеют ряд отличий. Обобщив мнения ученых относительно трактовки вышеуказанных понятий (не претендуя на исчерпывающее освещение всех вариантов интерпретации), обозначим их сущность.

Творчество – это деятельность личности, создание чего-то нового (виды творчества: научная, военная, техническая, изобразительная, игровая, управленческая, литературная, учебная, ситуационная, музыкальная, бытовая, коммуникативная). [5, с.456]

Креативность – это способность к продуцированию новых идей; создание нового из того, что уже есть; решение проблем совершенно новым неординарным способом; отказ от стереотипного мышления; гибкость и оригинальность; склонность к анализу и синтезу; способность интуитивно почувствовать правильное направление мысли; умение генерировать большое количество идей. Различия между творчеством и креативностью .

Творчество – это самовыражение, что не ограничивается ни при каких условиях, а креативность – способность решать необычные задачи в жестких условиях и на конкретный заказ. Если мыслить ассоциативно, то творчество – это художник, который пишет картину по зову души, креативность – это художник, который пишет картину определенных размеров, будет выставлена в конкретной раме, определенном месте и заранее известном музее. [6, с.34]

Креативность становится все более востребована в постиндустриальном мире. Она сегодня выходит на первый план (и есть ли не обязательным требованием работодателя к кандидату на вакантную должность) по нескольким причинам. Прежде всего, изменился собственно подход к решению задач. Ранее термина «творческая личность» хватало, поскольку не акцентировалось внимание на конкретных задачах.

Педагог – тоже творческая личность, но он решает конкретные задачи. Это и называют креативностью. Почти все задачи, которые приходится выполнять преподавателю в педагогическом процессе – креативные. К тому же, современное образование старается вписаться в европейское пространство, где правила диктует» постиндустриальная экономика, которая, в свою очередь, ставит много задач, требующих креативного подхода.

Креативность можно развить, применяя соответствующие техники. Как отмечалось выше, она начинает осознаваться личностью и развиваться в возрасте 17-18 лет. В этот возрастной период качества личности неустойчивы и гибкие, а значит, они лучше поддаются внешним влияниям, и их значительно легче изменить в этом возрасте, чем в период зрелости.

Наш мозг сдан и генерировать, и критиковать идеи. Когда эти два процесса происходят одновременно, то мешают друг другу. [6, с.345]

Интересной техникой является «Шесть шляп мышления» Де Боно: когда участники надевают одну шляпу, то фокусируют внимание на информации, фактах и цифрах, второй – выражают эмоции, высказывают интуитивные догадки, третий – высказываются в пользу определенной идеи, четвертый – критически оценивают ситуацию, несмотря на возможные риски, угрозы или мнимые недостатки, пятый – ищут альтернативные решения, шестой – подводят итоги и обсуждают «полезные» идеи. И такие техники исчисляются десятками, однако все предполагают отсутствие (даже запрет!) критики на этапе генерации идей. Уместность такого требования неоспорима, ведь, когда один человек критикует решение другой, формируется негативное ожидание: «Я выскажу идею, а он снова отвергнет. Я буду выглядеть глупо!». Когда люди начинают бояться выглядеть глупо, это идет в ущерб работе, тормозит процесс. [7, с.54]

Креативные техники позволяют организовать коллективное творчество так, чтобы люди не боялись высказывать идеи, даже самые нелепые. Впрочем, как считает большинство успешных людей, нелепых идей практически не бывает. Даже величайшая бессмыслица может подтолкнуть кого-то другого до блестящего решения проблемы или задачи.

Креативная личность интуитивно чувствует, что нужно для решения того или иного задания: добавить одну-единственную деталь или перевернуть все с ног на голову, придумать принципиально новое или разобрать и сложить по-другому то, что стало уже привычным, действовать вопреки стереотипам или взглянуть на статические системы динамически… Все эти умения не появляются ниоткуда. Абрахам Маслоу считал, что креативность от рождения присуща всем, но большинство людей со временем теряет ее под воздействием окружающей (социальной) среды [7]. Следовательно, чтобы молодежь не потеряла, а, наоборот, развила задатки креативности такие техники необходимо как можно чаще применять на занятиях во время обучения в вузе (по нашему мнению, на каждом занятии, по каждой дисциплине, каждым преподавателем).

Сейчас требования к уровню знаний и квалификации педагога становятся более «жесткими». Современный преподаватель высшей школы в процессе своей деятельности должен учитывать и условия социально-экономических изменений. Только педагог, который готовит студента к жизни и профессиональной самореализации в стремительно изменяющихся условиях, может воспитать конкурентоспособного специалиста. Ученые неоднократно пытались определить составляющие конкурентоспособности личности [8, с.185]

Социальная креативность проявляется в социальной сфере и необходима человеку в повседневной жизни. Она формируется, прежде всего, нестабильностью, изменчивостью современного мира. Это фактор и условие развития социализации личности, определяется ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям социума.

Коммуникативная креативность – это определенная психическая и социальная готовность личности, что дает возможность изменить ситуацию общения, которая сложилась, так, чтобы партнеры по общению смогли бы завершить совместную деятельность, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликты. Исследователи выделяют и другие виды креативности – профессиональная, потенциальная, рефлексивная, актуализирована, интеллектуальная, визуальная и др. И любая разновидность креативности личности требует развития в специально созданных условиях, среди которых можно выделить: наличие противоречий, проблемных ситуаций, творческих задач, субъективных предпосылок, новизны и оригинальности процесса или результата, объективной необходимости креативной деятельности, осознание социального и личностного значения и прогрессивности и др. [9, с. 49].

Такие условия, прежде всего, должен обеспечить педагог, если он хочет воспитать конкурентоспособного специалиста любой отрасли на современном рынке труда. Возникает своеобразный замкнутый круг: для того, чтобы подготовить конкурентоспособного специалиста необходимо стимулировать и развивать его креативность, а для того, чтобы это сделать, педагог сам должен креативно мыслить.

Креативным продуктом педагогической деятельности является необычность, новизна, полезность принятых решений, а также продуктивность педагогической деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности. Если спросить студентов, у кого они хотят учиться: у пожилого опытного преподавателя, который работает по одной и той же методике несколько десятков лет, в молодого, менее опытного, но креативного, который постоянно совершенствует и сочетает различные методики обучения, то их мнения будут отличаться.

Конечно, каждый из преподавателей имеет свою аудиторию. Но опытный педагог уже будет опасаться потерять авторитет, и, понимая, что количество студентов в аудитории будет зависеть от того, насколько приближенные его занятия к реальной практической жизни, независимо от собственного желания, будет «втянут» в конкурентную борьбу. [10, с.124]

Производя логическое завершение вышесказанного, отметим, что конкуренция в системе образования существует. Для колледжей это: конкуренция в борьбе за абитуриентов, высококвалифицированных преподавателей, финансовые ресурсы, продвижение на международный рынок образования, иностранных студентов и др. Для педагогов – имидж, уважение, престиж имени, как в научных кругах, так и среди студентов и коллег, авторитет учебного заведения, в котором работает, материальный интерес и др. Следовательно, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда и постоянно демонстрировать свои профессиональные возможности в условиях жесткой конкуренции, педагогу, в том числе и специалисту в системе профессионального образования, нужно развивать креативность, мыслить вне стереотипов и шаблонов. Считаем, что креативность является обязательным компонентом конкурентоспособности педагога в системе профессионального образования, поскольку без него человек остается «на обочине», вне конкурентной борьбы.