Среди глoбальных прoблем челoвечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка. [6]

Эмоции выражают наше отношение к тому, что мы познаем, к нашим поступкам. Знания об эмоциях необходимы каждому для того, чтобы лучше понять других и самих себя. Не понимая себя, невозможно понять другого человека.

Эмоции образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить образ жизни, действий и общения; они воздействуют на органы и ткани организма, следовательно, сказываются на нашем духовном и телесном здоровье. Неспособность или нежелание понять эмоциональное состояние другого человека приводит к психологической несовместимости и нередко становится причиной конфликтов. [6]

Разработка проблемы становления внутреннего, эмоционального мира ребёнка в педагогической науке и практике получила своё развитие сравнительно недавно. Долгое время главными ориентирами и критериями успешности работы с ребёнком были уровень развития детей, степень владения ими знаниями, умениями, навыками, которые должны пригодиться потом, на этапе школьного обучения. Однако социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для новых целей образования, центром которого становится личность и её внутренний мир. Основы, определяющие успешность личностного становления и развития закладываются в дошкольном детстве. Этот важный этап жизни делает детей полноценными личностями и рождает такие качества, которые помогают человеку определиться в жизни, найти в ней своё достойное место. [15]

В старшем дошкольном возрасте уже происходит разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. Внутри личностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям: грубости, зависти, несправедливости, отчуждению. [1,15]

При нормальном развитии в старшем дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность детей. Всё, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.п. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Цель данной статьи – анализ эмоционального развития дошкольников, выявление  его особенностей. Исследование проводилось в подготовительных группах к школе ДОУ Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняло участие 103 ребенка старшего дошкольного возраста.

Результаты проведенного исследования по методике «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» показали, что умения определять «знак эмоции по выражению лица» у детей достаточно хорошо сформированы, выяснилось, без особых затруднений им удалось определить эмоциональное состояние радости, большинство детей определили это выражение лица как веселое. Изображение более сильных и значимых для окружающих эмоциональных состояний страха и гнева дали наибольшее разнообразие ответов. Дети определяли выражение страха как пугливое, хмурое, грустное, злое и т.д. Ответы детей свидетельствуют о том, что дети воспринимают и понимают выражение страха как эмоциональное состояние, но большинство из них не владеет словарем, необходимым для характеристики этого состояния.  Подобная ситуация сложилась при определении эмоции гнева. Ни один из испытуемых не использовал слово «гнев»  при характеристике эмоционального состояния на представленной картинке. Для характеристики гневного выражения лица они использовали синонимы, близкие по значению к этому слову: злое, сердитое. Особые затруднения при интерпретации эмоциональных состояний вызывали определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение. В основном дети характеризовали все эти эмоциональные состояния как грустное.

Анализ результатов исследования показал, что большинству детям доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на представленных сюжетных картинках. Затруднения у некоторых детей вызвали интерпретация сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя.

Результаты проведенного исследования по методике «Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции» показали, что широко использовали мимику и пантомимику не только при показе каждого эмоционального состояния, но и при демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов только 5% детей. В основном дети использовали мимику при показе эмоционального состояния, а пантомимику практически не применяли. При демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов стеснялись, терялись. Могли дать только словесную характеристику или только внешнее описание.

В результате проведенного исследования по методике «Изучение выразительности речи» выяснилось, что 10% детей легко передавали вербально различные эмоциональные состояния, их речь была выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением. Дети передавали своё эмоциональное состояние и понимали эмоциональное состояние других людей. При этом у детей речь ярко выразительно окрашена только при передаче таких эмоций как радость и грусть, затруднение вызывали  «удивление» и «испуг».

Более 60% детей данная методика была особенно трудна для понимания и выполнения. На просьбу сказать радостно фразу «у меня есть собака», они так и повторяли «у меня есть собака радостно», то есть не понимали смысла инструкции, даже после нескольких разъяснений и приведения примера.

Качественный анализ методики «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» показал, что на вопросы: «Когда бывает интересно»,  «Когда бывает радостно?», «Когда человек получает удовольствие» — большинство детей понимали это как деятельность или действие, связанное чаще с игрой, развлечениями, праздниками и подарками; на втором месте – это взаимоотношения с детьми или со взрослыми. У большинства детей в ответах присутствует адекватность действий переживанию, особенно в вопросе: «Когда у человека горе»? «Когда тебе страшно?». Практически в каждом вопросе от 10-30% детей  не умели установить взаимосвязь между действием и эмоцией.

Отвечая на вопрос: «Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?», только 10% детей связали это с эмоциональным компонентом, с ощущением удовольствием или переживанием чего-то приятного. Остальные дети руководствовались вкусовыми ощущениями, рассказывали про вкус шоколада, сладости.

По окончании интерпретации полученных данных, можно сделать вывод: дети старшего дошкольного возраста чаще всего свои эмоциональные состояния связывают с деятельностью, действиями, с которыми сами непосредственно связаны; с природными явлениями и взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками. Большинство детей не дифференцируют представления об эмоциях, не могут установить взаимосвязь между действием и эмоцией, что говорит о низкой степени осознанности переживаний.

При рисовании заданных эмоций только семь детей использовали яркие цвета, их рисунки получились содержательные. Можно было понять сюжет рисунка, не спрашивая ребенка, понять настроение изображенного персонажа по его мимике и позе. 80% детей рисовали просто фигуру человека с соответствующим заданию выражением лица (радостное – улыбка, грустное – уголки рта вниз). Что свидетельствует об элементарном представлении о базовых эмоциях.

30% детей при рисовании заданных эмоций использовали карандаш одного цвета, рисунки получались однотипные, несодержательные, так как была изображена только фигура человека с неопределенным выражением на лице. Требовались комментарии ребенка к своему рисунку, сюжет отсутствовал.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод: детям пока еще сложно выразить свое эмоциональное состояние в рисунке.

В результате проведенного исследования эмоциональной сферы старших дошкольников удалось выявить:

У детей с высоким уровнем (20%) эмоционального развития умения «определять знак эмоции по выражению лица» полностью сформированы, более того, дети не только легко определяли эмоцию по заданной картинке, но и подробно описывали изображение, аргументировали свои высказывания. Детям доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Ребята комментировали рисунок, описывали состояние изображенных персонажей, опираясь на свои пояснения, давали волю фантазии. В одинаковой степени хорошо понимали эмоциональные состояния и детей и взрослых, больше опирались на мимику и позу изображенных героев. Широко использовали мимику и пантомимику не только при показе каждого эмоционального состояния, но и при демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов. Дети в одинаковой степени легко передавали вербально различные эмоциональные состояния, речь выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением. Дети передают своё эмоциональное состояние и понимают эмоциональное состояние других людей. Отвечая на вопросы второй серии ребята вели себя эмоционально, «проживая» ту ситуацию, которая предлагается. При рисовании заданных эмоций дети использовали яркие цвета, рисунки получались содержательные. Можно было понять сюжет рисунка, не спрашивая ребенка, понять настроение изображенного персонажа по его мимике и позе.

У детей со средним уровнем (50%) эмоционального развития умения определять «знак эмоции по выражению лица» достаточно хорошо сформированы, но выяснилось, что затруднения вызывают определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение. Детям в общей сложности доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Затруднения вызвали интерпретация представленного сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя. Рисунки комментировали не охотно, односложными предложениями, описывая состояние изображенных персонажей. В одинаковой степени понимали эмоциональные состояния и детей и взрослых, опираясь на знание только некоторых основных базовых эмоций. Использовали мимику при показе каждого эмоционального состояния, а пантомимику практически не применяли. При демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов стеснялись, терялись. Могли дать только словесное описание. Выяснилось, что детям было легче справиться с заданием на определение и называние эмоций. Дети воспринимали графические изображения эмоциональных состояний без особых затруднений. У детей речь ярко выразительно окрашена только при передаче таких эмоций как радость и грусть. Затруднялись произнести заданную фразу «удивленно» и «испуганно». При проведении опроса дети в основном передают своё эмоциональное состояние и понимают эмоциональное состояние других людей. Только ответы детей односложные, эмоционально не окрашенные. При рисовании заданных эмоций дети использовали разные цвета, рисунки получались менее содержательные, требовались комментарии ребенка к своему рисунку относительно сюжета. Но общим фоном изображения, отдельными конкретными деталями, соответствующей мимикой смогли передать заданную в рисунке эмоцию.

У детей с низким уровнем (30%) эмоционального развития умения определять знак эмоции по выражению лица не достаточно хорошо сформированы, выяснилось, что затруднения вызывают определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение, страх. Дети смогли выделить только две эмоции – радость и грусть. Детям не всегда доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Затруднения вызвали интерпретация представленного сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя. Рисунки неохотно комментировали, отвечали односложно, например, «мальчик веселый», «девочка плачет». С трудом понимали эмоциональные состояния и детей, и взрослых, опираясь на знание только двух основных базовых эмоций. Использовали мимику при показе двух эмоциональных состояний – радости и грусти, остальные эмоции демонстрировать отказывались. Многие из них не смогли назвать сказочного героя или персонажа из мультфильмов, только несколько человек вспомнили веселого героя. Детям было легче справиться с заданием на определение и называние эмоций. Это задание было трудным для выполнения детям с низким уровнем. Данная методика была особенно трудна для понимания и выполнения детям низкого уровня. На просьбу сказать радостно фразу «у меня есть собака», так и повторяли «у меня есть собака радостно», то есть не понимали смысла инструкции, даже после нескольких разъяснений. При рисовании заданных эмоций дети использовали карандаш одного цвета, рисунки получались однотипные, требовались комментарии ребенка к своему рисунку, сюжет отсутствовал.

Исходя из полученных результатов диагностического исследования эмоциональной сферы старших дошкольников очевидно, что у воспитанников недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, выражать своё эмоциональное состояние. Эмоциональная система детей дошкольного возраста еще незрелая, поэтому в неблагоприятных ситуациях у них могут возникнуть неадекватные эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, которые являются следствием сниженной самооценки, переживаемых чувств обиды и тревоги. Все эти чувства являются нормальными человеческими реакциями, но детям трудно выражать отрицательные эмоции надлежащим образом. Кроме того, у детей в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех, запрет на слезы (особенно у мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Ребенок шести лет уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы, но, находясь долгое время в состоянии обиды, злости, подавленности, ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, напряжение, а это очень вредно для психического и физического здоровья. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, по мнению психологов, является весьма прочным и принимает характер установки.

В связи с вышесказанным,  необходимо проведение коррекционно – развивающей работы, направленной на знакомство  детей со своеобразным эмоциональным букварем, обучением пользоваться языком эмоций для выражения собственных чувств и переживаний и для лучшего понимания состояния других людей, анализировать причины различных настроений. Организованная психолого-педагогическая работа может обогатить эмоциональный опыт детей и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии.

Для развития эмоциональной сферы старших дошкольников мы  использовали разработки, имеющиеся в отечественной и зарубежной литературе, а также авторскую  подборку игр, упражнений, заданий, построенные в интересной, занимательной для детей форме. Было  разработано 18 фронтальных занятий, включающие в себя  психогимнастику,  авторские компьютерные развивающие,  имитационные, электронные настольно-печатные дидактические игры.

Всю серию занятий можно условно разделить на три группы:

1. Первая группа занятий предусматривала формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека и способах управления им. Взрослый создает ситуацию для применения полученных знаний, побуждает детей к оказанию помощи сказочным персонажам, близким, сверстникам.
2. Вторая группа занятий направлена на формирование у детей доброжелательного поведения: взрослый создает на занятиях различные проблемные ситуации, участвуя в которых дети приобретают необходимые умения управления негативными эмоциями. Большое внимание уделяется обучению детей конструктивным способам решения конфликтных ситуаций, приемам регуляции и саморегуляции, развитию способности сопереживать, сочувствовать.
3. В третьей группе занятий акцент сделан на формирование осознанного отношения детей к социальным нормам поведения. Взрослый побуждает детей проявлять доброжелательность в повседневной жизни.

Для самовыражения ребёнка на каждом занятии мы использовали рисуночные методики, в основе которых лежит моделирование ситуации успеха и ощущения удовольствия. Решению этой задачи способствует использование доступных каждому ребёнку приёмов: например, дорисовывание пиктограмм, рисование по контуру, «кляксография» и др. Каждое занятие мы заканчивали либо прослушиванием приятной музыки, исполнением весёлых детских песен, что в свою очередь способствует фиксации положительных эмоций и поддержанию интереса к занятию.

В работе с дидактическим материалом мы использовали приёмы здоровьесберегающих технологий. Занятие должно длиться не более 20 минут. Во время занятия идёт постоянная смена деятельности: психогимнастика, работа за компьютером чередуется с релаксационными упражнениями, зрительной гимнастикой. Занятие соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Время работы с ПК не превышает норматива по СанПину.

При подготовке и проведении занятий очень важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься.  Игры, созданные нами, понравились детям не только своим содержанием, где дети быстро разобрались в многообразии эмоций и способах их выражения, но и способами игровых действий с помощью клавиатуры, мышки. Кроме того, дети радовались возможности активно проявлять себя в игре, работать с компьютером, получать одобрение не только из уст педагога, но и с экрана монитора. Игры вызывали у детей огромный интерес («Фоторобот», «Домики настроений»), они быстро освоили их и играли  самостоятельно.

Результаты контрольного среза  показали, что дети более широко использовали мимику и пантомимику, чем при констатирующем  исследовании. В основном затруднения остались при демонстрации эмоции удивления. Все  испытуемые легко передавали вербально состояние радости и грусти, их речь была выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением, дети чаще всего свои эмоциональные состояния связывали с деятельностью, действиями, с которыми сами непосредственно связаны; с природными явлениями и взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками. При рисовании заданных эмоций большинство (90%) детей использовали яркие цвета, их рисунки получились содержательные.

Итак, сравнивая данные констатирующего и контрольного исследований, удалось проследить динамику развития старших дошкольников. 70% дошкольников  вышли на высокий уровень развития(20% на этапе констатирующего эксперимента), средний уровень  эмоционального развития выявлен у 25% дошкольников, а число детей, входящих в группу с низким уровнем развития эмоциональной сферы, сократилась с 30% до 5%. Различия между данными формирующего и констатирующего эксперимента у дошкольников позволяют судить о значительных и достоверных позитивных изменениях в уровне развития эмоциональной сферы (p < 0,01).

В целом анализ результатов контрольной части эксперимента дает основание  утверждать, что  специально разработанная система средств (занятий и дидактических игр), выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

1. Батюта М.Б., Князева Т.Н. Возрастная психология. М.,Логос., 2012.
2. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций. М, 1968.
3. Вилюнас В.К. Психология эмоций. М: МГУ, 1984.
4. Додонов Б. И. «В мире эмоций»; Киев; 1987 год.
5. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функционирования эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – №6.
6. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб., 1999.
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001
8. Ковалев А.Г. Психология. М.. Просвещение, 1966
9. Люблинская А.А. Детская психология, Учебное пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1971. – 526 с.
10. Менджеринския Д.В. воспитателю о детской игре. – М., 1968.
11. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 2001. – 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)
12. Рубинштейн С. Л. Собрание сочинений: В 6 т.- М .: Уч педгиз,1946.-Т.2.—С.297.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская СПб: Издательство “Питер”, 2000
14. Сорокина А.М. Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 1970.
15. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.. 1996.

Все статьи автора «Батюта Марина Борисовна»