Социально –экономическое переустройство современного общества предполагает включенность в рыночное взаимодействие всех социальных сфер, в том числе и сферы образования.  При этом включение рыночного механизма в систему общественного взаимодействия требует переосмысления проблем профессиональной подготовки специалистов сферы образования с новых концептуально-методологических позиций.  Изучение и анализ зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, др.), теории маркетинговой деятельности (маркетинга) (И.В.Захарова, Ф.Котлер), методологии деятельностного подхода в отечественной психологии (А.А.Вербицкий, А.Н.Леонтьев ,  Л.С. Рубинштейн,  др.) позволяют рассмотреть маркетинговую деятельность как специфический вид профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях рыночного взаимодействия.

Определяющей идеей маркетинга является обмен, при котором участники действуют на взаимовыгодных условиях. Согласно данной теории, в системе рыночного обмена профессионал сферы образования является носителем образовательной услуги, которая рассматривается как специфичная форма товара, «мероприятие или выгода» [1, с.600]. Исследователи маркетинга (А.А.Деркач А.Н.Сухов, В.Т.Шепель, др.) рассматривают образовательную услугу как элитную форму услуги, которая отличается интеллектуальной, творческим характером.  При этом, указанные характеристики не исключают ее из ряда товаров и услуг, которые поступают на рынок для различных групп потребителей. Основой, регулирующей данный процесс, является спрос, как потребность в приобретении товаров и услуг, их обмене. Согласно этому, любой профессионал, в том числе педагог, выходя с конкретным предложением на современный рынок труда, заинтересован в выгодном обмене.

Теоретики маркетинга разработали структуру маркетинговой деятельности, включающей ряд компонентов, сочетание которых (marketing mix), представляет универсальное средство, технологию организации, развития профессиональной деятельности в целом.

В системе комплекса маркетинга – «5P» выделяют следующие компоненты: persona (педагог как профессионал), product (образовательная услуга), price (цена и ценность для профессионала собственной деятельности), promotion (самопрезентация), place (место реализации образовательной услуги).

При изучении особенностей структурных компонентов профессиональной маркетинговой деятельности в основу положены принципы системности, деятельностного, компетентностного подходов. Это дает возможность рассмотреть компоненты маркетинговой деятельности во сочетании, в зависимости от требований к компетенциям современного педагога.

Основной задачей данной части исследования явилось выявление значение мотивационно-ценностного компонента в психологической структуре ПМД, определить уровни ценностно-мотивационных характеристик студентов вуза, будущих педагогов, по отношению к получаемой профессии, условия развития профессиональных ценностно-мотивационных ориентаций у студентов, будущих педагогов.

Рассмотрение структурных компонентов маркетинговой деятельности в системе вузовской профессионализации, дает возможность образования их в индивидуальное «профессиональное пространство» становящегося профессионала, которое образуется между педагогом и местом его профессиональной реализации, педагогом и участниками профессионального обмена.

Серьезным теоретическим основанием, которое позволяет рассмотреть возможности теории маркетинга в системе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе, мы видим в концепции культурно-исторического развития Л.С.Выготского, определившем социальную среду главным источником развития личности. При этом доказано, что культура развития социума «создает особые формы поведения» [2, 324]. Его тезис о том, что высшие психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы, подводит нас к необходимости их присвоения в процессе профессиональной подготовки.

При формировании маркетинговой деятельности у студентов структурообразующим компонентом был определен ценовой (ценностный) компонент. Это обусловлено тем, что именно характер ценностей и мотивов определяют основу формирующейся профессиональной деятельности и определяют направление и содержание активности личности.   Теоретическим основанием данных утверждений послужили исследования отечественных ученых (Альбуханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., А.А.Вербицкий, Дубровина И.В., Зимняя И.А., Исаев И.Ф., Кузьмина Н.В., Митина, С.Л.Рубинштейн Л.М., Сорокина Т.М., др.).  В частности, С.Л.Рубинштейн писал, что при анализе психических механизмов деятельности, что он не сводится только к анализу ее функций и процессов: «Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» [3, с.418].

В современной ситуации ценностный компонент, как компонент маркетинговой деятельности, рассматривается с позиций рыночного взаимодействия.  Это означает, что любой результат труда, поступающий на рынок, определяется в ценностном отношении. Услуга, в частности, образовательная услуга, рассматривается как специфическая форма товара. Следовательно, профессионал в образовании выступает как носитель конкретной образовательной услуги, которая обладает определённой ценностью. «Цену» образовательной услуги выпускника устанавливает рынок труда, в зависимости от ее востребованности и качества. Качество услуги определяется как с объективной стороны (уровень подготовки специалиста, профессионального, опыта его профессиональной компетентности), так и с субъективной стороны (особенности индивидуального восприятия, предпочтений). Ситуация на современном рынке труда не исключает назначение цены за оказание образовательных услуг “по договоренности”. Это предполагает сформированности у специалистов сферы образования умений ориентироваться в профессиональных ценах и ценностях, определять и устанавливать их значимость для себя. Однако, при этом, возникает противоречие, заключающееся в том, что педагогическую профессию относят к профессиям «служения», исключающем материальную ориентацию. В таком случае   ценовой вопрос «За сколько?»  в профессии заменяется на вопрос «Ради чего?», что определяет ценностные ориентации будущего социального педагога. Таким образом, ценности педагогической деятельности определяются как её особенности, которые позволяют педагогу удовлетворить свои материальные, духовные и социальные потребности и которые служат ориентиром его профессиональной активности. Следовательно, данное противоречие определяет необходимость будущего педагога, как профессионала и субъекта профессиональной деятельности, ориентироваться в профессиональных ценах и ценностях, определять и устанавливать степень их значимости для себя.

Период развития системы рыночных отношений отличается сменой социальных ценностей, дестабилизацию ценностно-мотивационной сферы. Это подтверждается результатами психологических исследований, которые показывают, что в настоящее время происходит смена приоритетов и ценностей, которые в наибольшей мере отвечают удовлетворению постоянно возникающих потребностей человека. В современных условиях, как отмечают исследователи, значимыми приоритетами выступают, прежде всего, деньги, престиж, известность.

При этом приоритетными ценностями педагогической деятельности выступают гуманистические ценности, определяющие ее направленность и мотивацию деятельности.  Однако, современные психологические исследования показывают, что у выпускников школ и у студентов вузов преобладает недостаточное осознание необходимости профессионального образования и ценностно-смыслового восприятия будущей профессии. Следовательно, доминирующие мотивы при получении профессии носят поверхностный, несодержательный характер. Это положение подтверждается исследованиями педагогической направленности, которая рассматривается как «система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности» побуждает к утверждению в педагогической профессии [4, с.53].

При развитии ценностного компонента мы выделяем в его структуре информационную и мотивационную составляющие. Исходя из этого   для определения уровней развития ценностно-мотивационного компонента были определены следующие критерии:

1.когнитивный, включающий знания о профессии и знания о себе как будущем профессионале, в котором выделены критерии:

1) степень осознанности ведущего мотива

2) соответствие ведущего мотива специфике будущей профессии

3) соотношение ведущего мотива с группой мотивов

4) осознание особенностей современной ситуации развития в социуме, влияющей на профессиональное самоопределение.

2.эмоциональный, выраженный в отношении студента к избранной профессии; принятие системы профессионально-нравственных оценок, степень принятия её для себя; отношении к себе как в избранной профессии

Так как ценностно-мотивационная сфера личности претерпевает трансформацию по мере освоения профессии, в работе выделены следующие этапы:

I.вхождение в профессию, направленный на освоение базовых знаний о педагогической профессии.

Цель: развитие положительного отношения к будущей профессии, принятие профессионально-педагогических ценностей значимыми для себя, стремление к овладению ею.

На начальном этапе профессиональная деятельность педагога предстает перед студентом в форме нормативно-одобренного способа деятельности. Он получает знания о приоритетах и трудностях педагогической деятельности, о функциональных обязанностях педагога, расширяет собственное представление об избранной профессии. II.познание себя в профессии, направленный на самопознание индивидуальных профессионально-педагогических качеств (ПВК)

Цель: формирование адекватной оценки себя как будущего профессионала на основе выделения профессиональных приоритетов и ограничений;

На данном этапе с помощью профессиональной диагностики студенты определяют индивидуальный уровень развития ПВК, последовательно отслеживают уровень их развития в процессе обучения. Реорганизация, переструктурирование ПВК в процессе обучения в вузе требуют системного диагностирования ПВК, что помогает подвести сформировать адекватную оценку студента как будущего профессионала.

Ш. осознание себя как субъекта учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.

Цель: соотнесение своих профессиональных возможностей, и запросов современного рынка образовательных услуг определяется оптимальное место реализации своей образовательной услуги.

IV.выверение и корректировка на практике

Дифференцировались группы студентов по отношению к профессии на следующие группы:

1. Студенты данной группы изначально осознают социальную значимость профессии. Заинтересованы в получении знаний, проявляют активность

имеют преобладающие мотивы на общение, социальной аффилиации, подкрепленные ценностями гармонизации личности и общества.  Студенты данной группы имеют средний уровень мотивация достижения при невысоком уровне притязаний. В условиях обучения в вузе происходит формирование устойчивой направленности на педагогическую профессию и ориентация на социально приемлемый выбор «старта» в профессии после вуза. Они ориентированы на знакомый сценарий развития событий при самоопределении. Для них значимы устойчивые социальные связи. Их отличает активное использование профессионального языка. Чаще для послевузовского профессионального определения выбирают знакомые образовательные учреждения (ОУ, где проходили педпрактику, школа, где учился, где работают родственники, родители). Заинтересованы в развитии профессиональных способностей, духовных качеств. Смысл жизни видят в служении другим людям. В центре системы ценностей выступает активное взаимодействие с детьми. Имеют в роли идеального образа в профессии конкретного представителя профессии или собирательный образ, соответствующий высокой профессионально-нравственной оценке. Определение в профессиональных позициях.

2. у данной группы студентов превалируют мотивы, направленные «на себя», ярко-выражена мотивация достижения успеха, что проявляется в заинтересованности в собственных успехах в обучении, позднее – в профессиональной деятельности. Они легко осваивают приемы и способы коммуникации, владеют формами социальных контактов. При выборе места профессионального определения после вуза имеют «веер» вариантов. При выборе места послевузовского определения используют способы и приемы маркетинговой коммуникации (профессиональная папка демонстрационного портфолио, резюме и др.). Смыслы профессионального устройства определяют престиж и высокий заработок «профессия уже выступает как средство достижения этого образа жизни» [5, с. 32]. потребность не столько к деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах.

3.к данной категории относятся студенты, которые изначально имеют слабые представления об особенностях педагогической профессии, при обучении профессии в вузе преобладает мотивация избегания неудач. Это проявляется в пассивном участии в обучении, шаблонном выполнении учебных заданий. Как следствие, у студентов определяется отсутствие профессиональной направленности, социальных коммуникативных установок. Эти особенности влекут «отчуждение» от педагогической профессии. Некоторые студенты данной группы испытывают профессиональную дезориентацию. После вуза при выборе места профессионального определения занимают пассивную позицию, надеются на случай, помощь ближайших родственников.

Знание уровневых характеристик развития у студентов ценностно-мотивационного компонента явилось основой для разработки системы условий присвоения педагогических ценностей разными категориями студентов в процессе профессионализации в вузе. При этом учитывалось, что главный механизм формирования социально-педагогической направленности является развитие гуманистических потребностей.

Таблица 1. Условия развития ценностно-мотивационного компонента в структуре маркетинговой деятельности у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки

Разработанная система условий способствует более глубокой переработке и осмыслению личностных мотивов, соотнесение их с системой собственных ценностей, а так же с системой профессиональных требований. Планомерная работа над процессом присвоения профессиональных ценностей происходит на протяжении всего этапа вузовской профессионализации, что способствует его эффективности.

1. Бакшаева, Н.А., Вербицкий А.А.  Психология мотивации студентов: Учебное пособие. – М.:Логос, 2006.
2. Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации. – СПб.: Речь, 2006.
3. Гринько, О.В. Развитие гуманитарной позиции личности учащихся и сту- дентов [Текст] / О. В. Гринько // Психология обучения. – 2008. – № 4.
4. Захарова, И. В. Маркетинг образовательных услуг / И. В. Захарова. – Ульяновск : УлГТУ, 2008.
5. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект. – 2006.
6. Копылова, Н.В. К вопросу о становлении личностно- профессиональ- ных качеств будущего специалиста / Н.В. Копылова. // Мир Психологии. – 2005.- №1 (41).
7. Кунц, Л.И. Особенности профессионального становления студентов / Л.И. Кунц ; Под науч. ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшиковой // Проблемы психологии мотивации: По материалам науч.-практич. конф. –НГПУ: Новоси- бирск. – 2005.
8. Леонтьев, Д.А. Общее представление о мотивации //Психология в ву- зе. – 2004. – №1.
9. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Директ-Медиа, 2008.
10. Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

Все статьи автора «Елена»