В свете рассмотрения ценностей современного образования оправданным является изучение компетентностного подхода как приоритетной идеи Болонского процесса. Целью компетентностного подхода в образовании является формирование ключевых компетенций будущего специалиста. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей, в правовых нормах, потребительских и эстетических ценностях, в овладении профессией в высшем учебном заведении, в умении ориентироваться на рынке труда, при рефлексии собственных жизненных проблем, в самоорганизации себя, выбора образа жизни, разрешения конфликтов.

Новая парадигма вносит коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование таких ключевых компетенций, как социально-политической, коммуникативной, здоровьесберегающей, информационной, социокультурной, учебно-исследовательской, в своей совокупности становится ведущей целью образования личности. Формирование компетенций является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие построения его на компетентностной основе, более высокий уровень индивидуализации образовательных маршрутов, взаимодействие образования с окружающей средой, индивидуализацию образовательных стратегий. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной задачи многоуровневого образования.

Переход от знаниевой к компетентностной парадигме в образовании требует концептуальных изменений в методическом руководстве, психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного процесса, так как меняются:

-  смысл образования – развитие у обучаемых (школьников, студентов) способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является личный опыт обучающихся;

-  цели образования – ориентация не на процесс, а на результат;

-  содержание образования – дидактически оформленный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем;

-  ведущий принцип организации образовательного процесса – создание благоприятных условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и других проблем, составляющих содержание образования на данном этапе развития личности;

-  формы и методы организации занятий – обучение приобретает системно-деятельностный характер, практическую направленность; разработка индивидуальных образовательных маршрутов, интегрирование различных видов и направлений деятельности, развитие самостоятельности и личной ответственности за принятие решений;

-  пути получения знаний – самообразование, свободный доступ к информационным ресурсам;

-  подходы к оценке деятельности обучающихся – оформление портфолио, творческих книжек, дневников достижений; рефлексия; наблюдение за деятельностью; рейтинговая оценка; мониторинг;

-  роль педагога – педагог становится союзником, помощником, тьютором, он сам должен уметь общаться, выстраивать доброжелательные взаимоотношения, ставить цели, проводить анализ и самоанализ, то есть демонстрировать свое компетентное поведение;

-  отношение к обучению – непрерывное образование в течение всей жизни;

-  роль образовательных учреждений – помощь в профессиональном и социальном самоопределении и самореализации, успешной адаптации в обществе, готовности к гибкой реакции на происходящие в мире изменения [4].

В условиях современного образования особую актуальность приобретает проблема саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования личности педагога, обладающего профессиональной компетентностью, развитыми способностями к творчеству в ходе самоопределения стратегии своего личностного и профессионального роста [1-3; 9; 12;13].

Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последние годы отечественными педагогами: А.В. Баранниковым, В.А. Болотовым, М.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, О.Е. Лебедевым, В.В. Сериковым, М.А. Холодной, А.В. Хуторским, Т.И. Шамовой и другими учеными.

В контексте изучения компетентностного подхода становится актуальным рассмотрение образования как целостного процесса личностного и профессионального развития, актуализации и развития личностного потенциала.

Востребованным становится изучение личностного потенциала как интегральной способности человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям образовательной среды, но и обеспечивает стабильно высокую эффективность учебной, трудовой и иной деятельности. Личностный потенциал человека, реализуемый и развиваемый в реальной учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда. Наличие у человека личностного потенциала является необходимым условием успешной профессионализации человека [10].

Согласно М.В. Денеко, личностный потенциал будущего специалиста представляет собой интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств [3, с. 18].

К личностным качествам исследователь относит:

- ценности, самооценку, отношения, уровень притязаний, что составляет ценностную подсистему личностного потенциала;

- мотивы, установки, смыслы, целеполагание, что составляет мотивационную подсистему личностного потенциала;

- индивидуальный, профессиональный и социальный опыт, что является когнитивной составляющей личностного потенциала;

- эмоционально-волевую, характерологическую сферы личности;

- критичность мышления, использование методов научного познания, рефлексию, что составляет интеллектуальную подсистему личностного потенциала;

- состояние здоровья, физические кондиции, что составляет физическую подсистему личностного потенциала.

Личностные качества представляют собой генетически-социальный фактор влияния в реализации личностного потенциала.

К профессиональным знаниям исследователь относит системность, динамичность и современность знаний. Эта составляющая представляет собой образовательный фактор влияния.

К профессионально-значимым свойствам личностного потенциала будущего специалиста М.В. Денеко относит общие и специальные способности, активность и обучаемость, самостоятельность и мобильность, профессиональную адаптацию, владение професссиональными приемами и технологиями, творчество, критичность и т.д. Эта составляющая представляет собой профессиональный фактор влияния [3, с.21].

В качестве элементов личностного потенциала Д.А. Леонтьев выделяет способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию (коммуникативный потенциал); творческие способности (творческий потенциал); ценностно-мотивационные свойства (идейно-мировоззренческий и нравственный потенциал) [10].

Сегодня в науке не существует однозначно принятого описания структуры личностного потенциала будущего специалиста, однако изучение работ многих авторов показало, что в качестве структурных составляющих обязательно указываются компоненты ценностно-смысловой сферы личности, профессионально-значимые свойства и социальные качества личности.

Основу развития личностного потенциала составляет идея саморазвития, самоактуализации личности, ставшая предметом исследования В.И. Андреева, Л.С. Выготского, М.В. Денеко, У. Джеймс, К. Коффка, Л.Н. Куликовой, Д.А. Леонтьева, К. Роджерса, Д.Б. Эльконина и многих других ученых.

О саморазвитии можно говорить, как о фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. С этой точки зрения саморазвитие можно определить, как процесс сознательного, качественного и необратимого изменения личностью своих нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей, своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности.

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что понятие саморазвития является интегрированным, его изучение имеет многовековую историю и основывается на трудах философов, педагогов, психологов. Сегодня в педагогике и психологии можно отметить следующие направления рассмотрения категории саморазвития личности:

1) саморазвитие как фундаментальная способность, высшая и сущностная человеческая потребность (В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Ф. Т. Михайлов, Г. И. Железовская, А. В. Елисеева, О. С. Анисимов,  В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, И.Ф. Харламов, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов и др.);

2) саморазвитие как самостроительство (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева, Л.Н. Куликова, В.С. Мухина, Н.А. Низовских, В.М. Розин, Б.А. Сосновский, В.В. Столин, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, А.И. Кочетов, А.Н. Лутошкин, Л.И. Рувинский и  др.);

3) саморазвитие как «развитие своей «самости», приводящей к  самореализации (Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, Л. Н. Куликова, Б.С. Братусь, Г. А. Цукерман, Б.М. Мастеров, А.Б. Орлов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Пакулина, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин, А.А. Бодалев, Т.В. Анохина др.).

В конце XX — начале XXI века в научной литературе саморазвитие личности связывают с динамическими изменениями общества. Модернизация системы образования, проводимая сегодня, ведет к перестройке деятельности образовательных организаций, которым надо найти новые формы работы с обучающимися, позволяющие обеспечить их саморазвитие в соответствии с основным требованием государственного образовательного стандарта нового поколения. Во многом потенциал такой работы заключается в широком взаимодействии всех участников образовательной деятельности и актуализации творческих и личностных ресурсов педагогов и обучающихся [9].

Как известно, самоактуализация и саморазвитие личности являются  ключевыми задачами формирования будущего специалиста в контексте компетентностного подхода в образовании [8]. Можно полагать, что формирование ключевых компетенций неразрывно связано с развитием личностного потенциала педагога, например:

-       компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности, предполагают развитие компонентов ценностно-смысловой составляющей личностного потенциала: личностное самоопределение как готовность осознанно и самостоятельному планированию перспектив своего развития, определение себя в сфере личностных особенностей,  формирование мировоззренческих основ;

-       компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, предполагают актуализацию коммуникативного компонента личностного потенциала;

-       компетенции, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах, невозможно рассматривать вне актуализации профессионально-личностной составляющей личностного потенциала личности, которая включает в себя  профессиональное самоопределение как готовность к осознанному и самостоятельному планированию перспектив своего профессионального развития,  формирование внутренней позиции профессионала, мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности, ориентацию на глубинные ценностно-смысловые аспекты.

Развитие личностного потенциала педагога состоит в обеспечении смыслового наполнения жизни (осознанность выбора жизненной траектории, профессионального пути, видение себя в профессиональной деятельности), развитии общего и эмоционального интеллекта, формировании личности, сочетающей внешнюю свободу с  внутренней культурой, умеющей видеть перспективы личностного и профессионального роста и наделенной добровольной ответственностью.

Задачи личностного развития представляют собой не что иное, как формирование компетентности как совокупности качеств личности, предполагающей обладание личностью соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, эффективный опыт деятельности в заданной сфере.

Актуализация и развитие личностного потенциала педагога представляется через организацию трех компонентов образовательной парадигмы: социального, психолого-педагогического и методического. Социальный компонент способствует развитию социально-коммуникативных качеств личностного потенциала; психолого-педагогический – предполагает развитие способности личности к самосовершенствованию, саморазвитию в условиях профессионального саморазвития; методический – предусматривает совершенствование владения методическим инструментарием профессиональной деятельности.

Переход от технологического аспекта к компетентностному подходу в образовании заключает в себе неограниченные возможности для развития личностного потенциала педагога, поскольку компетентность, в отличие от квалификации является динамической характеристикой личности, представляет собой квалификацию, развернутую во времени.

Не секрет, что успех педагогической деятельности зависит от умения организовывать образовательный процесс, от способности активизировать познавательную и творческую активность обучающихся, умения контролировать и диагностировать эффективность образовательной деятельности. Это положение нашло свое отражение при составлении и описании перечня условий эффективной реализации компетентностного подхода в образовании.

Бесспорно, одним из ведущих условий эффективной реализации компетентностного подхода в образовании относится готовность педагога к осуществлению связей с заказчиком (работодателем, семьей, обществом в целом) в целях учета характера социального спроса при составлении новых и модернизации имеющихся образовательных программ; готовность к созданию и поддержанию творческой образовательной среды в образовательном учреждении, которая основана на поощрении активности и свободы личности обучающегося; способность и желание использовать интерактивные формы и методы обучения (деловые игры, дискуссии, тренинги, проблемное изложение знаний, моделирование, ролевые игры, метод «аквариум», метод «мозгового штурма», метод «жужжащих групп», имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, частично-поисковый метод и другие), позволяющие разнообразить процесс обучения, сделать его творческим, активно-деятельностным, направленным на приобретение опыта; наличие психологической готовности и возможности разрабатывать и реализовывать на практике программы мониторинга эффективности образовательной деятельности, что поможет констатировать изменения в поведении обучающихся, уровни сформированности компетенций, характер накопления опыта и, в дальнейшем, учесть данные мониторинга при планировании образовательного процесса [5-7; 11].

В условиях смены образовательных парадигм возникают трудности, связанные с готовностью педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании.

Готовность педагога к организации учебной деятельности, направленной на формирование компетенций, представляет собой совокупность мотивационной, теоретической и практической готовности специалиста, и определяется мотивационно-ценностным, информационным, деятельностным и рефлексивно-оценочным факторами.

Готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании носит динамичный характер. Видение такого подхода отражено на рисунке 1.

рис.1. Динамический характер готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании [5]

Теоретическая готовность педагога к реализации компетентностного подхода, представляя собой информационный (когнитивный) компонент готовности, предполагает сформированность аналитических способностей: расчленять педагогическое умение на составные элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; находить в психолого-педагогической теории основания, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; диагностировать педагогическое явление; вычленять основную педагогическую задачу (проблемы) и находить способы её оптимального решения. Теоретическая готовность педагога к реализации компетентностного подхода определяется не только знаниями педагогических приемов формирования различных умений и компетенций,  но и готовностью к их целенаправленному и систематическому использованию в образовательной практике, учитывая то, что компетентность формируется  лишь в практической деятельности.

Положительной динамике готовности педагога к осуществлению компетентностного подхода в образовании способствует деятельность, разъясняющая и ориентирующая педагогов на устойчивую мотивацию к деятельности по формированию компетенций, которая приводит к пониманию сущности формируемой компетенции как умения по разработке ориентировочной основы учебной деятельности по ее усвоению, расширяющей ее познавательные и творческие возможности, повышающие интерес и мотивацию учения. Данное движение заложено системой организованного обучения.

Очевидно то, что сегодня в свете смены образовательной парадигмы  становится особенно актуальным психолого-педагогического сопровождение педагогов, направленное на  обеспечение их готовности к реализации компетентностного подхода в образовании.  Формами сопровождения традиционно являются курсы повышения квалификации работников педагогического образования; консультации педагогов с школьными психологами по вопросам выбора образовательной траектории, определения личностного развития обучающегося, барьеров в обучении и т.д.;  педагогические советы; обмен опытом на семинарах, научно-практических конференциях.  Положительной динамике готовности педагога к осуществлению компетентностного подхода в образовании способствует также самообразование и саморазвитие, построенное на основе рефлексии собственной деятельности. Понимание и признание значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности проходит долгий путь, важными звеньями которого является потребность в личностном и профессиональном росте, потребность в совершенствовании  процесса и результатов профессиональной деятельности.

Мотивационная готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании, представляя собой мотивационно-ценностный компонент готовности, характеризует сферу педагогической установки, основанную на понимании значимости идей реализации  образовательной парадигмы, значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности.

Мотивационный фактор готовности тесным образом связан с творческим потенциалом специалиста. Только творческий педагог, имеющий возможность, желание и готовность создавать и поддерживать творчески развивающую среду в коллективе, организовывать СО-трудничество и СО-действие (по Слободчикову В.И.), имеет возможность «раскрыть» индивидуальность каждого ребенка, подготовить его к жизни в современном, постоянно изменяющемся обществе, а значит решить приоритетную задачу современного образовании [15].

Процессуально-деятельностный компонент готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании относится к практической готовности педагога в структуре его профессиональной компетентности и выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать.

«Универсальным» умением педагога, обеспечивающим успех его профессиональной деятельности, является умение решать профессиональные задачи. Оно включает в себя четыре группы деятельностных умений:

- целеполагающие (умение переводить педагогические цели на язык профессиональных учебно-познавательных задач, умение строить иерархическую систему задач – стратегических, тактических оперативных);

- содержательные (умение проектировать, моделировать, конструировать педагогический процесс и его компоненты);

- реализующие (организационные, коммуникативные);

- исследовательские (умение исследовать, проводить рефлексию результатов деятельности, оценивать и корректировать педагогический процесс).

Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций. Перечисленные умения позволяют определять уровень готовности педагога к реализации компетентностного подхода.

Процессуально-деятельностный компонент готовности педагога тесным образом связан с усвоением структуры деятельности по формированию компетенций и характеризуется опытом ее применения в практической деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании связан с пониманием и признанием значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности, и является важным психологическим звеном системы готовности специалиста к осуществлению поставленных задач.  Согласно «Международному Стандарту качества управления» (раздел «ИСО 9000»), современный педагог должен быть готов к постоянным изменениям, к совершенствованию предоставления им образовательной услуги, то есть к постоянной модернизации курируемых им образовательных программ и созданию новых с учетом характера запросов заказчика и потребителя. Педагог должен обладать умениями и осознанной потребностью в изучении спроса на образовательные услуги [14]. Для грамотного построения образовательной траектории у современного педагога должны быть развиты умения в построении программ мониторинга своей образовательной деятельности, умения осуществлять рефлексию движения личности обучающегося в результате освоения образовательной программы и способности к дальнейшему планированию своей образовательной деятельности с учетом данных, полученных в итоге мониторинга эффективности образовательной деятельности [5-7; 11].

Важно заметить, что решение проблемы готовности педагогов к реализации идей компетентностного подхода в образовании должно носить системный, организованный характер. В данном контексте необходимо остановиться на вопросе проектирования и апробации модели подготовки педагогов к реализации идей комптентностного подхода в образовании.

Процесс готовности педагогов к реализации инновационных идей образования – процесс не конечный, он не заканчивается прохождением курсов,  проведением открытых занятий, написанием образовательной программы с учетом современных требований, разработкой системы мониторинга образовательного процесса. Суть революционных изменений только тогда будет оправдана, когда процесс готовности педагогов к реализации инновационных идей будет пониматься ими как нечто, что требует постоянного совершенства и гармонического усовершенствования, когда процесс образования будет основан на рефлексии собственной деятельности и изменениях, основанных на ее результатах.

Понимание и признание значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности проходит долгий путь. Обеспечение готовности педагога к реализации идей компетентностного подхода в  образовании включает в себя не только организованное на разных уровнях психолого-педагогическое и образовательно-методическое сопровождение, но и стремление к личностному, профессиональному саморазвитию, самообразованию и самосовершенствованию.

1. Гуцу, Е.Г. Научно-методический семинар в повышении профессиональной компетенции преподавателей педагогического вуза / Е.Г. Гуцу, Т.М. Сорокина // Нижегородское образование. – 2013. – № 2. – С.111-115.
2. Гуцу, Е.Г. Современные методы реализации компетентностного подхода в системе профессиональной вузовской подготовки педагогов / Е.Г. Гуцу, Е.В. Кочетова, И.В. Иванова // Вестник Мининского университета. – 2014. – №4(8). – С.27.
3. Денеко, М.В. Личностный потенциал человека как педагогическая категория / М.В. Денеко // Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России. Сборник материалов межрегионального научно-практического семинара. Тюмень: ТОГИРРО; СПб.: ИОВ РАО, 2003.
4. Иванова, И.В. Авторская модель подготовки педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании / И.В. Иванова // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – №3. – С.21-24.
5. Иванова, И.В. Моделирование процесса готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании / И.В. Иванова, Т.А. Финашина // Нижегородское образование. -  2013. – №3. – С.49-56.
6. Иванова, И.В. Мониторинг образовательных программ дополнительного образования детей: теория, практика, инновации / И.В. Иванова  // Методист. – 2012. – №3. – С.26.
7. Иванова, И.В. Мониторинг результатов и динамики развития личности воспитанников учреждения дополнительного образования детей / И.В. Иванова, Л.Г. Логинова // Образование личности. – 2013. – №2. – С.40-54.
8. Иванова, И.В. Научные представления о саморазвитии личности: философский аспект / И.В. Иванова, М.Г. Шульман // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – №3. – С.57-60.
9. Иванова, И.В. Образование как обеспечивающий ресурс экономики и стратегический ориентир в ее инновационном развитии / И.В. Иванова, Л.А. Косогорова, М.Г. Шульман // В сборнике: Национальная инновационная система: лучшие региональные практики Материалы второй заочной научно-практической конференции с международным участием. – 2014. – С.61-68.
10. Иванова, И.В. Психолого-педагогическое сопровождение как одно из средств управления качеством дополнительного образования / И.В. Иванова // Методист. – 2011. – №2. – С.34-39.
11. Иванова, И.В. Составление технологии мониторинга саморазвития учащихся во внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования / И.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – Т.2. – №6. – С.14-22.
12. Кочетова, Е.В. Подготовка будущих педагогов к профессиональному самоопределению / Е.В.Кочетова // Нижегородское образование. 2013. № 2. – С. 49-56.
13. Кочетова, Е.В. Развитие компонентов маркетинговой деятельности у студентов, будущих педагогов, как условие современной подготовки молодых специалистов / Е.В.Кочетова // VIII Международная научно-практическая конференция «Образование и наука ХХI век – 2012 год»: сборник материалов конференции (25 октября 2012 г.) – София, 2012.- 99 с. – С. 53-56.
14. Логинова, Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент / Л.Г. Логинова. – М.: Агентство «Мегаполис», 2008. – 392с.
15. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: ПСТГУ, 2014. – 540с.

Все статьи автора «Кочетова Елена Викторовна»