УДК 378

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
В статье анализируется функциональная дифференциация лексического материала в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Рассматривается процесс становления данного метода в ходе развития методики преподавания иностранного языка. Представлены принципы разделения иноязычной лексики на активную и пассивную. Подчеркивается необходимость функциональной дифференциации лексического материала для каждого вида речевой деятельности.

Ключевые слова: активная лексика, виды речевой деятельности, иностранный язык, лексический материал, методика преподавания иностранного языка, неязыковой вуз, пассивная лексика, функциональная дифференциация


FUNCTIONAL DIFFERENTIATION OF LEXICAL MATERIAL IN THE COURSE OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT NOT LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Kargina Elena Mikhaylovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
Functional differentiation of lexical material in the course of teaching a foreign language at not language higher education institution is analyzed in the article. Process of this method formation in the technique of teaching a foreign language is considered. The principles of division of foreign-language lexicon on active and passive are presented. Need of functional differentiation of lexical material for each type of speech activity is emphasized.

Keywords: active lexicon, foreign language, functional differentiation, lexical material, not language higher education institution, passive lexicon, technique of teaching a foreign language, types of speech activity


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Функциональная дифференциация лексического материала в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/06/54047 (дата обращения: 22.11.2016).

В зависимости от функционального назначения языковой материал может быть разделен два слоя: так называемый актив (продуктивный) и пассив (репродуктивный). Актив – слой, в работе над которым мы добиваемся двустороннего усвоения – и в плане продукции речи и в плане рецепции. Пассив – второй слой, которым обучающиеся овладевают только в плане рецепции [1].

Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, 3.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации [2]. Одновременно другие методисты – Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова –  писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный» [3].

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более.

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования [4]. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы [5].

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, – а не двусторонне, как остальной материал, – дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся. Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной – ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т.д., – и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность – фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов. Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т.п. – моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении. Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней.

Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…» [6].

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени. Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок. В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению – и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо  сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания. С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше – дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, – или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил.

При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение – чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности [7]. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи.

Как известно, письмо – при самой быстрой его реализации – не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т.е. такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т.е. более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут – в результате припоминании и обдумывания –  употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, – во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования. Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования [8]. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива» [9]. Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», – не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»? Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты [10], и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения.

Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу – формальному или смысловому; однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение [11; 12]. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т.д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано [13];

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т.д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации. Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами. Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше.

Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это а) слой высокоавтоматизированного «актива» и б) слой резервный, слой «второго эшелона». Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним [14] – вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» – сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т.е. они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения.

Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.


Библиографический список
  1. Каргина, Е.М. Активная и рецептивная лексика при профильном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 12-3 (44). – С. 69-72.
  2. Цырлина, З.И. Об изучении лексики в старших классах средней школы (постановка задачи). В кн.: XXIII Герценовскне чтения. Иностранные языки. (Материалы межвузовской конференции). – Л., 1970.
  3. Копыл, Е.Г. Рецензия на книгу «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» /  Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова // Иностранные языки в школе. – 1969. – № 3. – С.136.
  4. Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 9 (37). – С. 60-63.
  5. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – С. 358.
  6. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. – М., 1967. – С.307.
  7. Каргина, Е.М. Ведущие компоненты содержания обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 71-74.
  8. Шубин, Э.П. основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М., 1963.
  9. Lado, R. Language teaching. – P. 117.
  10. Есютина, А.М. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? / А.М. Есютина, Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. – 1972. – № 4.
  11. Каргина, Е.М. Чтение как средство развития устной речи в контексте обучения иностранному языку // Современная педагогика. – 2015. – №1 (26). – С. 28-34.
  12. Каргина, Е.М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. – 2015. – № 4 (84). – С. 775-778.
  13. Крупник, К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику, при самостоятельном чтении // Иностранные языки в школе. – 1966. – № 6.
  14. Каргина, Е.М. Метод систематизации лексики по смысловым группам при исследовании профессиональных иноязычных терминов // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 11-3 (43). – С. 137-140.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация