ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Коммуникативная функция речи и её роль как инструмента вербального мышления общеизвестны. Даже минимальные речевые дефициты способны негативно влиять на познавательную активность и личностное развитие дошкольника. Процесс речевого становления в дошкольном возрасте реализуется преимущественно в контексте социального взаимодействия. При этом уровень сформированности речи напрямую детерминирует динамику психического развития ребёнка. Речевые нарушения, в том числе сопутствующие задержке психического развития, нередко провоцируют вторичные отклонения в различных сферах деятельности.

Современная статистика свидетельствует о устойчивой тенденции к увеличению числа дошкольников с ЗПР, у которых фиксируются речевые трудности различной степени выраженности. Дефициты в области грамматического оформления речи в старшем дошкольном возрасте могут стать причиной недоразвития связного высказывания, создать барьеры в коммуникативном взаимодействии со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, способствует формированию речевой пассивности, снижению самооценки и возникновению трудностей в учебной деятельности [8].

Эффективность дальнейшего обучения в школе во многом определяется своевременностью и качеством организованной коррекционно-педагогической поддержки.

Грамматическая правильность речи относится к базовым параметрам речевого развития, обеспечивающим адекватность и понятность коммуникации.

Объект исследования: динамика речевого онтогенеза у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: специфика становления грамматической системы речи у дошкольников с ЗПР и направления логопедического сопровождения данного процесса.

Цель исследования: теоретическое осмысление механизмов формирования грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать этапы становления грамматической системы речи в условиях нормативного и атипичного онтогенеза;
2. Систематизировать подходы к организации коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие грамматических навыков у дошкольников с ЗПР.

Грамматика как научная дисциплина исследует структурные закономерности языка, обеспечивая стройность и доступность речевого высказывания для реципиента [6]. Освоение грамматических норм в детском возрасте стимулирует развитие интеллектуальных операций.

Под грамматической стороной речи понимается способность использовать языковые единицы в соответствии с нормами языка. Проблематика развития грамматического строя в онтогенезе широко представлена в научной литературе. Так, А.А. Леонтьев выделяет следующие этапы речевого развития [8]:

• Доречевой этап (0–1 год): формирование дыхательной базы для голосообразования; появление недифференцированных вокализаций; этап гуления.
• Ранний речевой этап (1–3 года): артикуляционное оформление фонем; слоговой синтез; ассоциирование звуковых комплексов с внешними стимулами; формирование двусложных речевых цепочек; появление первых лексем; построение простейших речевых конструкций.
• Дошкольный этап (3–7 лет): количественный рост словарного запаса (до 500+ единиц); автоматизация речевых паттернов.
• Школьный этап (7–17 лет): дальнейшее обогащение лексики; усложнение синтаксических конструкций; увеличение протяжённости высказываний (до 9–10 слов и более); развитие регуляции громкости и интонационных характеристик речи.

Согласно данным А.Г. Арушановой, первоначальная реакция на вербальный стимул реализуется через ориентировочный рефлекс, на базе которого формируется условно-рефлекторная связь второго порядка. Развитие имитационных механизмов и многократная репродукция новых лексем усиливают значимость слова в структуре раздражителей. На данной стадии в детской речи фиксируются первые нерасчленённые лексические единицы (лепетные формы), представляющие собой фрагменты воспринятых слов, преимущественно ударные слоги (например, «собака» → «бака») [2, с.123]. А.Г. Арушанова характеризует эту стадию как «слово-предложение», для которой характерно отсутствие грамматически оформленных связей между лексемами, а сами слова ещё не несут грамматической нагрузки [1].

Становление грамматической системы (морфологические изменения, синтаксическая организация) базируется на определённом уровне когнитивной зрелости ребёнка. Для освоения словоизменения необходимо, прежде всего, сформировать способность к дифференциации грамматических категорий (род, число, падеж и пр.), поскольку понимание семантики языковой формы предшествует её продуктивному использованию [1].

Освоение грамматического строя предполагает усвоение ребёнком комплексной системы языковых закономерностей посредством анализа речевого окружения, эмпирического выделения общих правил, их генерализации и интеграции в собственную речевую практику.

По определению А.Н. Гвоздева, грамматический строй — это система взаимосвязей лексических единиц в рамках словосочетаний и предложений, включающая морфологический и синтаксический уровни. Морфологический аспект охватывает навыки словообразования и формоизменения, тогда как синтаксический предполагает умение конструировать предложения с соблюдением грамматических норм согласования и управления [5, с.274].

Важно подчеркнуть, что развитие морфологической и синтаксической подсистем происходит синхронно: появление новых словоформ стимулирует усложнение синтаксических конструкций, а использование развёрнутых предложений закрепляет морфологические навыки.

На основе работ А.Н. Гвоздева выделяют следующие периоды становления грамматического строя [5]:

1. Этап аморфных корневых слов (1 г. 3 мес. – 1 г. 10 мес.):

• Подэтап однословных высказываний (1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес.): ребёнок использует изолированные лексемы для выражения потребностей и впечатлений. Преобладают существительные, звукоподражания, лепетные формы.
• Подэтап многословных конструкций (1 г. 8 мес. – 1 г. 10 мес.): появление двух- и трёхсловных сочетаний. Грамматические связи отсутствуют; слова объединяются интонационно и ситуативно, сохраняя неизменную форму. Существительные употребляются преимущественно в именительном падеже или в усечённой форме; глаголы — в инфинитиве или повелительном наклонении.

2. Период освоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. – 3 года):

• Этап первичного формообразования (1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес.): появление первых грамматических форм, осознание межсловных связей.
• Этап освоения флексий (2 г. 1 мес. – 2 г. 6 мес.): усвоение грамматических форм через семантическую нагрузку и частотность в речевом окружении. Наблюдается гипергенерализация продуктивных окончаний (например, замена различных окончаний родительного падежа множественного числа на -ов: «много вилок» → «много вилков»).
• Этап введения служебных слов (2 г. 6 мес. – 3 года): после освоения флексий ребёнок начинает использовать предлоги для выражения синтаксических отношений. Простые предлоги усваиваются успешно, тогда как сложные (из-за, из-под) могут вызывать аграмматизмы.

А.Н. Гвоздев отмечает, что на данном этапе происходит развитие сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, усваивается ряд служебных морфем [5, с.274]. Однако морфологическая система языка ещё не полностью интериоризирована.

3. Период систематизации морфологических знаний (3–7 лет): ребёнок упорядочивает грамматические формы по типам склонения/спряжения, усваивает исключения. Снижается частота словообразовательных новообразований, что свидетельствует об освоении как общих, так и частных грамматических правил [5].

До 4 лет возможны отдельные нарушения в области ударения при формоизменении, тенденции к унификации основ. После 4 лет наблюдаются преимущественно трудности с чередованием звуков в глагольных основах, усваивается согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. К старшему дошкольному возрасту дети способны к осознанию грамматических закономерностей русского языка.

Специфика речевого развития при ЗПР

Особенности психофизического статуса и познавательной сферы детей с ЗПР детерминируют специфику их речевого онтогенеза: речевая заторможенность, ограниченный словарный запас, скудность грамматических конструкций, трудности в развёртывании связного высказывания [4].

Грамматические операции требуют высокого уровня сформированности аналитико-синтетических процессов, обеспечивающих трансформацию смысловых структур в речевые действия. Степень владения языковыми закономерностями напрямую влияет на качество формирования грамматического строя речи [4].

Компетентность в области грамматического строя проявляется в адекватном использовании падежных окончаний, глагольных форм, местоимений, прилагательных, числительных; правильном согласовании частей речи; построении сложных синтаксических конструкций.

Вследствие эмоционально-интеллектуальной незрелости у детей с ЗПР фиксируется ряд специфических трудностей в области грамматического оформления речи. Отмечается задержка в развитии словообразовательных процессов (например, сложности при деривации прилагательных от существительных). Формирование грамматического строя при ЗПР осложняется абстрактным характером грамматических значений и многообразием языковых правил. Недостаточная сформированность грамматических навыков у старших дошкольников с ЗПР проявляется в спонтанной речи через множественные аграмматизмы [3].

По данным Н.Ю. Боряковой, аграмматизмы проявляются в следующих формах [4]: эллипсис или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании; некорректное использование служебных морфем; нарушения в определении временных форм глагола; структурная незавершённость высказывания.

Указанные особенности свидетельствуют о дефицитарности внутреннего речевого программирования.

Исследования Д.П. Кирюхиной выявили у детей с ЗПР трудности в использовании беспредложных падежных форм: смешение окончаний одушевлённых/неодушевлённых существительных в винительном падеже, гипергенерализация окончаний мужского рода творительного падежа при необходимости использования форм женского рода [7].

Также отмечается отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Система предлогов у данной категории детей сформирована недостаточно, при этом наблюдаются нарушения как на семантическом, так и на формально-языковом уровнях [7].

Согласно данным С.А. Сивовой, формы именительного, дательного и предложного падежей множественного числа усваиваются дошкольниками с ЗПР наиболее успешно. Ошибки чаще фиксируются в творительном и родительном падежах. Наименьшие трудности вызывает различение единственного и множественного числа в именительном падеже. В экспрессивной речи дети допускают значительное количество ошибок при использовании форм именительного падежа множественного числа. Таким образом, в предложно-падежных конструкциях наблюдаются некорректные окончания. Кроме того, дети с ЗПР смешивают родовые формы, что приводит к ошибкам в родительном падеже множественного числа. Также фиксируются трудности в согласовании существительных с прилагательными, числительными, местоимениями в роде и падеже [12].

Э.Н. Ризаева отмечает нарушения в выражении временных отношений при спряжении глаголов. Пример: «Дети слушали, бабушка слушает, и видела, как они слушают» [11].

Также наблюдается деформация поверхностной структуры высказывания, некорректное грамматическое оформление предложений как на уровне словосочетания, так и на уровне предложения [2]. Дети с ЗПР склонны к использованию простых нераспространённых конструкций даже с конкретными существительными, а при работе с абстрактной лексемой допускают смысловые ошибки [2].

Сравнительный анализ источников

Выводы и рекомендации

Обобщая данные о специфике грамматического оформления речи у дошкольников с ЗПР, следует подчеркнуть, что ключевым фактором, затрудняющим усвоение грамматических категорий, выступает недостаточная сформированность операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а также дефицитарность психических функций (восприятие, память, внимание, мышление). В школьном возрасте у таких детей часто наблюдается снижение учебной мотивации, выраженные трудности в овладении навыками письма, чтения и усвоении грамматических норм.

Таким образом, дошкольники с ЗПР демонстрируют меньший объём элементарных практических знаний и умений по сравнению с нормотипичными сверстниками. Однако описанные нарушения грамматического строя поддаются коррекции при условии систематической специализированной поддержки, включающей специально разработанные упражнения и дидактические игры.

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов, заместителей, наглядных моделей, а также формирование вербальной регуляции в контексте игровой деятельности. Именно игра выступает ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, способствуя познавательному развитию, расширению представлений об окружающем мире, развитию памяти, внимания, наблюдательности, мышления и речи [9].

Организация игровой деятельности должна осуществляться поэтапно, с учётом возрастных особенностей и опорой на индивидуальный опыт ребёнка, что придаёт игровым действиям эмоциональную значимость.

В старшем дошкольном возрасте содержание игр усложняется, ориентируясь на познание социальных взаимоотношений в совместной деятельности. Обновляется предметно-игровая среда, а коммуникация взрослого с детьми приобретает деловой характер, направленный на достижение общих целей. Взрослый выступает как равноправный участник игры, стимулируя обсуждение, совместные действия и решение игровых задач, отражающих социально-трудовую деятельность [9].

Т.В. Александрова предлагает следующие направления коррекционной работы в рамках игровой деятельности [1]:

• Совершенствование навыков построения высказывания: чёткая артикуляция, проговаривание окончаний;
• Формирование навыков согласования существительных с прилагательными и числительными;
• Осмысление значений предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения;
• Развитие монологической речи на материале личных наблюдений, описания природных явлений, последовательности практических действий.

При реализации данных направлений необходимо учитывать особенности психического развития детей с ЗПР и предоставлять задания с опорой на наглядные, вербальные или комбинированные образцы.

Психолого-педагогическая коррекция должна носить систематический, комплексный и индивидуализированный характер, с обязательным многократным повторением для закрепления навыков.

Дополнительные условия организации коррекционной работы [9]:

• Интеграция речевой коррекции с развитием познавательных процессов;
• Согласование с программами по подготовке к грамоте, ознакомлению с окружающим миром, музыкально-ритмическими занятиями;
• Комплексный подход к работе над всеми компонентами речевой системы (фонетико-фонематическим, лексическим, грамматическим);
• Максимальное задействование различных анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического) с учётом специфики межанализаторных связей и психомоторики детей.

Грамотно выстроенная коррекционная работа на основе игровой деятельности позволяет достичь значимых результатов в преодолении нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.

Практические направления работы

1. Отработка подчинительных связей (управление): работа с беспредложными и предложными падежными конструкциями. Начинать следует с частотных предлогов (в, на, за, под, с, к), постепенно переходя к сложным предложно-падежным конструкциям [1].
2. Усвоение примыкания: работа с неизменяемыми частями речи (наречия). Последовательность: пространственные наречия → временные → наречия образа действия.
3. Формирование грамматической правильности: базируется на предварительно усвоенном лексико-фонетическом материале. Начинается с упражнений на дифференциацию словоформ, развития фонематического слуха к окончаниям. Акцент делается на наиболее употребительных в разговорной речи падежных формах. Данная работа служит основой для формирования различных типов предложений [9].
4. Словообразование: рассматривается как средство расширения словаря и элемент морфологической системы, реализуемый через комбинирование морфем.

Примеры упражнений для коррекционных занятий [10]

• Образование уменьшительно-ласкательных форм (лист → листочек, дом → домик);
• Согласование числительных с существительными в роде, числе, падеже;
• Согласование существительных с местоимениями;
• Конструирование предложений с использованием винительного и дательного падежей;
• Употребление существительных множественного числа в именительном и родительном падежах;
• Работа с простыми и сложными предлогами;
• Образование названий детёнышей животных в именительном падеже множественного числа;
• Согласование подлежащего и сказуемого;
• Словообразование от производных основ (снег → снеговик, снежный);
• Составление словосочетаний с предлогами;
• Отработка творительного падежа существительных;
• Образование сравнительной степени прилагательных.

Заключение

Таким образом, логопедическое сопровождение формирования грамматического строя речи у детей с ЗПР должно включать работу по трём ключевым направлениям: совершенствование грамматических связей (управление, примыкание), развитие навыков построения предложения, формирование словообразовательных компетенций.

Проблема становления грамматического строя речи при ЗПР занимает одно из центральных мест в логопедии. Процесс усвоения грамматических норм тесно связан с аналитико-синтетической активностью коры головного мозга. Физиологическим механизмом данного процесса выступает генерализация грамматических отношений и формирование динамического стереотипа. Ребёнок, наблюдая и воспроизводя в речи реальные взаимосвязи, интуитивно выводит и закрепляет языковые правила.

Основные выводы исследования:

• Дети с ЗПР характеризуются специфическими особенностями психофизического развития: ограниченный запас знаний, сниженная познавательная активность, замедленное формирование высших психических функций, дефицит регуляции произвольной деятельности, речевые нарушения.
• В ходе работы проведён теоретико-аналитический обзор нарушений грамматического строя речи у старших дошкольников с ЗПР и систематизированы направления коррекционного воздействия.
• Выявлено, что дети данной категории испытывают трудности в конструировании предложений по наглядной опоре, использовании предлогов, образовании множественного числа существительных, согласовании и управлении.
• Рекомендуется осуществлять коррекционную работу в контексте игровой деятельности как ведущего вида активности дошкольного возраста, используя специально разработанные игровые задания и упражнения для отработки грамматических навыков.

1. Александрова, Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 48 с.
2. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи : речь и речевое общение детей : методическое пособие для воспитателей / А.Г. Арушанова. – 2-е издание, исправленное и дополненное. – Москва : Мозаика-Синтез, 2006. – 296 с.
3. Болдырева, В.Э. Специфика коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития/ В.Э. Болдырева, А.Р. Меситская // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаем будущее: сборник статей X Международной научно-практической конференции. В 3 ч. Ч. 2 – Пенза: МЦНС «Наука и просвещение». – 2017. – С. 70-72. - URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_29337411_74120004.pdf (дата обращения: 18.01.2025).
4. Борякова, Н.Ю. Особенности построения синтаксических конструкций дошкольниками с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2014. - №4(62). – С. 49-53. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26104978 (дата обращения: 20.01.2024).
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 274 с.
6. Запорожец, К.С. Методы и приемы развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР / Коррекционная педагогика: теория и практика / – М., 2018. – С. 101-104.
7. Кирюхина, Д. П. Особенности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Д. П. Кирюхина, М. Я. Добря // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 3 июля 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 152–156. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26378768 (дата обращения: 02.02.2025).
8. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1997. – 163 с.
9. Овсянникова, Е.М. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР в условиях логопедического пункта / Е.М. Овсянникова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2022. – № 9 (57). – С. 12-16. – URL: https://moluch.ru/th/1/archive/233/7567/ (дата обращения: 16.01.2024).
10. Охрименко, М.Г. Дидактические игры как средство развития грамматической стороны речи у детей / Наука и образование / Сборник статей XIII Международной научно-практической конференции: в 3 частях. – М.: Наука и просвещение, 2017. – С. 99-102. – URL: https://naukaip.ru/wp-content/uploads/2017/12/МК-246-Часть-2.pdf (дата обращения: 14.12.2025).
11. Ризаева, Э.Н. Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР / Э.Н. Ризаева // E-Scio. – 2022. – С. 5-10. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr (дата обращения: 02.02.2024).
12. Сивова, С.А. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с задержкой психического развития и методы их преодоления / С.А. Сивова // Проблемы и перспективы развития науки и образования: материалы Международной научно-практической конференции. Нефтекамск: Научно-издательский центр «Мир науки», 2021. – С. 72-75. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46190146 (дата обращения: 10.12.2025).

Все статьи автора «Курдюмова Галина Викторовна»