Цифровая трансформация, охватившая все сферы жизни современного общества, предъявляет принципиально новые требования к системе высшего образования, и в первую очередь – к подготовке педагогических кадров.
Цифровая компетентность преподавателя вуза выступает сегодня не как факультативное дополнение к его квалификации, а как базовый компонент профессионализма, обеспечивающий эффективность образовательного процесса и конкурентоспособность выпускников [2]. Однако практика показывает, что процесс адаптации профессорско – преподавательского состава к стремительно меняющимся условиям цифровой образовательной среды сопряжен с рядом серьезных проблем. Эти проблемы носят как объективный (технический, организационный), так и субъективный (личностный, мотивационный) характер. Несмотря на очевидную важность, формирование цифровой компетентности преподавателей вузов сталкивается с рядом серьезных проблем, которые можно разделить на несколько групп. Организационно-управленческие и инфраструктурные проблемы. К этой группе относятся проблемы, связанные с условиями труда преподавателя. Во многих вузах до сих пор сохраняется устаревшая материально – техническая база. Недостаточное количество современных компьютеров, отсутствие лицензионного специализированного программного обеспечения, низкая скорость интернета или нестабильная работа локальной сети создают серьезные препятствия для внедрения цифровых технологий [1].
Кроме того, существует проблема организации системы повышения квалификации. Часто курсы повышения квалификации в области цифровых технологий носят формальный характер, оторваны от реальных профессиональных задач и не учитывают специфику преподаваемой дисциплины. Социально – психологические и мотивационные проблемы. Эта группа проблем представляется наиболее сложной для решения. Прежде всего, наблюдается высокий уровень тревожности и сопротивление изменениям со стороны части преподавателей, особенно старшего поколения. Синдром «боязни нового», страх оказаться некомпетентным на фоне студентов, которые зачастую являются более продвинутыми пользователями, приводит к отторжению цифровых технологий и стремлению работать по – старому. Существенной проблемой является низкая мотивация к освоению цифровых инструментов. Это связано с высокой учебной нагрузкой, необходимостью совмещения преподавания с научной и воспитательной работой. У преподавателя просто не хватает времени на глубокое изучение новых сервисов и методик. Отсутствие четкой системы стимулирования (как материального, так и нематериального) также не способствует активизации этого процесса.
Дидактические и методические проблемы. Проблема заключается в нехватке методических разработок и готовых сценариев занятий с использованием цифровых инструментов, адаптированных под конкретные дисциплины педагогического цикла.
Преподавателю сложно самостоятельно спроектировать такое занятие, поскольку это требует не только технологических, но и глубоких дидактических знаний [2].
Проблема цифровой компетентности преподавателя вуза является одной из ключевых в контексте модернизации системы образования. Ее решение требует осознания того, что цифровая компетентность – это не просто набор технических навыков, а сложное интегративное качество личности, позволяющее эффективно решать профессиональные задачи в новых условиях.
Преодоление этих проблем возможно только на пути создания целостной внутривузовской системы, включающей обновление инфраструктуры, гибкое повышение квалификации, моральное и материальное стимулирование, а также формирование профессионального сообщества, объединенного общими целями цифровой трансформации образования.
Библиографический список
- Краснова Г. А., Можаева Г. В. Электронное образование в эпоху цифровой трансформации. – Томск: Издательство Томского государственного университета, 2019. – 200 c.
- Лобанова Н. И., Лысенко В. Г. Цифровая компетентность педагога: сущность, структура, содержание // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2020. – № 4 (54). – С. 15 - 25.