Научение — один из центральных механизмов когнитивного развития личности. Его исследование в психологии началось с бихевиористской традиции (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер), где оно понималось как формирование устойчивой связи между стимулом и реакцией на основе подкрепления. Однако с середины XX века акцент начал смещаться на когнитивные и личностные аспекты этого процесса.
Жан Пиаже рассматривал научение как процесс активной перестройки когнитивных структур (схем) через механизмы ассимиляции и аккомодации. На разных стадиях развития — от сенсомоторной до формально-операциональной — ребёнок изменяет своё понимание реальности, расширяет способность к абстрактному мышлению и логическому выводу. Однако Пиаже подчёркивал, что обучение должно соответствовать уровню когнитивной зрелости ребёнка — преждевременное усложнение материала может тормозить развитие, а не стимулировать его.
Альберт Бандура расширил понимание научения, введя концепцию социального научения (моделирования), основанную на наблюдении и подражании. В экспериментах Бандуры (например, «кукла Бобо») было показано, что дети способны усваивать сложные модели поведения, наблюдая за другими, даже без прямого подкрепления. Это дало начало современным подходам к обучению через ролевые модели, видеоматериалы, игру и социальное взаимодействие.
Л.С. Выготский внёс качественно новый вклад, определив обучение как движущую силу развития. Его теория зоны ближайшего развития (ЗБР) указывает, что эффективное обучение должно немного опережать актуальный уровень развития ребёнка, создавая условия для формирования новых психических функций. В этом контексте роль взрослого (педагога, родителя) и коллективной деятельности становится определяющей. Через совместную деятельность культурные средства (язык, символы, знаки) интериоризируются и становятся частью индивидуального мышления.
Инсайт (от англ. insight — озарение, прозрение) — внезапное, целостное понимание решения задачи, возникающее не в процессе последовательного анализа, а в результате резкой перестройки восприятия или объединения ранее разрозненных элементов. Исследования Вольфганга Кёлера на шимпанзе стали основополагающими в изучении этого феномена: животные, в отличие от модели «проб и ошибок», демонстрировали резкое и эффективное решение задачи после паузы — времени «инкубации». [3]
Современные когнитивные и нейропсихологические исследования подтверждают, что инсайт связан с активацией правого полушария мозга, особенно височно-теменной области, ответственной за ассоциативную интеграцию и переосмысление контекста. Инсайт происходит на фоне временного снижения активности фронтальных долей, что ослабляет цензуру и позволяет возникнуть «нетипичным» связям между идеями. [5]
Педагогическая ценность инсайта заключается в том, что именно момент «внутреннего открытия» сопровождается высокой эмоциональной вовлечённостью, удовольствием и прочным закреплением материала. Инсайт не только приводит к решению конкретной задачи, но и способствует метапознанию — развитию осознания собственных мыслительных процессов.
Творческое (или креативное) мышление — это высший уровень когнитивной активности, направленный на порождение новых идей, концептов, способов решения задач. В отличие от конвергентного мышления (ориентированного на поиск единственно верного ответа), творческое мышление характеризуется дивергентностью — способностью генерировать множество альтернативных решений. [2]
Дж. Гилфорд и его последователи выделили следующие характеристики креативности:
–количество идей, возникающих в ответ на стимул;
–способность переключаться между различными категориями и стратегиями;
– уникальность и новизна идеи;
– степень детализированности и продуманности идеи.
Творческое мышление активно связано с эмоциональным интеллектом, интуицией, воображением и способностью к нарушению стандартных логических последовательностей. Оно нередко проявляется в «парадоксальном» мышлении — умении совмещать несовместимое, видеть необычное в привычном, использовать метафору и аналогию.
Современные исследования подтверждают, что креативность можно развивать. Этому способствует образовательная среда, в которой поощряются исследование, эксперимент, свобода высказываний, отсутствие страха ошибки и конкуренция идей. В то же время школьная система, основанная на стандартизированных оценках и шаблонных ответах, часто подавляет творческий потенциал, особенно у младших школьников. [4]
Исследования онтогенеза мышления показывают, что развитие когнитивных способностей происходит поэтапно, с усложнением структуры и содержательным обогащением форм. Согласно Ж. Пиаже, ребёнок в процессе взросления проходит ряд универсальных стадий:
- Сенсомоторная (0–2 года) — мышление осуществляется через действия и восприятие.
- Предоперациональная (2–6 лет) — формируется символическая функция, развивается речь, воображение, но сохраняется эгоцентризм.
- Конкретно-операциональная (7–11 лет) — ребёнок начинает оперировать логическими структурами, но в рамках конкретных ситуаций.
- Формально-операциональная (с 12 лет) — развивается абстрактное, гипотетико-дедуктивное мышление.
Л.С. Выготский дополняет эту схему культурно-историческим подходом, показывая, что развитие мышления невозможно без включённости в социальную и культурную среду. Основным механизмом он называет интериоризацию внешней деятельности, опосредованной знаками. Развитие мышления, по Выготскому, — это переход от «интерпсихического» к «интрапсихическому», то есть от совместной деятельности к индивидуальному мышлению. Именно это делает образование не просто трансляцией знаний, а процессом культурного освоения мира. [1]
Процессы научения, инсайта и творческого мышления образуют фундамент когнитивного развития личности. Они не существуют изолированно, а формируют сложную систему, в которой обучение создаёт условия для озарения, а озарение — питательную почву для креативности. Понимание этих механизмов особенно важно в эпоху интеллектуального перенапряжения, информационного шума и глобальной конкуренции.
Развитие современного образования требует не просто передачи знаний, а создания среды, стимулирующей активное, осмысленное, творческое мышление. Это возможно лишь при интеграции различных психологических парадигм: от конструктивизма и социокультурной теории до нейропсихологии и педагогической диагностики. Только в таком синтезе возникает возможность полноценного формирования личности, способной адаптироваться к быстро меняющемуся миру и вносить в него творческий вклад.
Библиографический список
- Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
- Астафьева, Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.
- Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи; Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.
- Ермолаева Е.Л., Петров А.П., Петров Ю.Н. Педагогическая проблема профессионально-педагогического развития ценностных ориентаций обучающихся // ИНСАЙТ. 2021. №1 (4). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-problema-professionalno-pedagogicheskogo-razvitiya-tsennostnyh-orientatsiy-obuchayuschihsya (дата обращения: 02.05.2025).
- Жданова, Н.С. Развитие творческого мышления будущих дизайнеров в процессе освоения технической графики / Н.С. Жданова, Ю.С. Антоненко, А.В.Екатеринушкина// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2023. – №4 (240). – С. 32-28.