Одной из важнейших задач «инклюзивного образования в рамках интегрированных форм обучения» является построение позитивных межсубъективных отношений между нормально «развивающимися детьми» и «детьми с особенностями психофизического развития».
Внедрение инклюзивного образования в педагогическую систему может успешно развиваться и функционировать только при определенных условиях.
Поэтому, чтобы получить результат от педагогического процесса, необходимо определить, обосновать и создать особые «педагогические условия».
Следует отметить, что педагогические условия в некотором смысле представляют собой закономерности эффективности, поскольку они выявляют объективные связи между различными сторонами исследуемого объекта и факторами, влияющими на его эффективность. И так как творческие задатки у всех детей разные и они напрямую зависят от эмоциональной чувствительности ребенка, свойств нервной системы, ее «пластичности», темперамента и во многом определяются наследственностью. Кроме того, влияние на развитие способностей к творчеству оказывает как условия, так и среда, условия, а также и методические разработки.
Самым доступным вариантом творческой деятельности является изобразительная деятельность на уроках изобразительного искусства.
Немаловажное значение отводится педагогическим условиям, при которых уроки изобразительного искусства принесут каждому ребенку духовное, творческое удовлетворение, в процессе чего будут происходить качественные изменения в развитии творческих способностей.
Рассмотрим, что входит в понятие «педагогические условия».
В «Философском энциклопедическом словаре» условие – это «философская категория, выражающая отношение объекта к явлениям, окружающим его, без которых он не может существовать. Сам объект представляется как нечто обусловленное, а состояние – как относительно внешний объект, многообразие репрезентативного мира. В отличие от причины, которая непосредственно порождает то или иное явление или процесс, государство формирует окружающую среду, среда, в которой возникает, существует и развивается последняя. В толковом словаре вы можете найти аналогичное определение, условие, в котором что-то происходит, является условием; среда, в которой объекты и явления не могут существовать и пребывающие в ней. Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» ‒ «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».[1] Другие словари похожей концепции предлагают аналогичные толкования.
В данных определениях условие рассматривается как «нечто внешнее (среда, обстановка, обстоятельство, предпосылка) в которой пребывают предметы, явления, неразрывно связанные с ней, которые непосредственно оказывают влияние на процесс его формирования и развития».
В большой советской энциклопедии дается наиболее обобщённое определение понятия. «Условие – это постулат, согласно которому причинности принцип выполняется вплоть до сколь угодно малых расстояний и промежутков времени». Условие в представленном определении рассматривается как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление. [2]
Таким образом, проанализировав представленные определения, можно предположить, что условия являются одним из существенных компонентов комплекса педагогических объектов, которые влияют на процесс, в нашем случае «процесс развития творческих способностей, учащихся». По инению М.И. Ерецкого, педагогическая интерпретация термина означает «педагогические обстоятельства, которые сопровождают фактор, а также способствуют проявлению педагогических прав или противостоят этому проявлению факторов».
«Как отмечает М.Е. Дуранов, педагогические условия ‒ это такие обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы».[3]
Анализ трудов ученых позволил определить сущность педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей в школе. Мы рассматриваем педагогические условия как комплекс мер образовательного процесса, которые обеспечивают переход учащихся на более высокий уровень развития творческих способностей. Кроме того, в качестве условия мы выделяем необходимость развития адаптивной образовательной среды, позволяющей полную интеграцию и личную самореализацию детей с ограниченными возможностями в образовательном учреждении.
«По мнению А.И. Леонтьева, среда – это, прежде всего, то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности».[4]
В нашем понимании среда является не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем творческого профессионализма учителя, поскольку для его построения требуется воображение учителя и различные способы его создания. Наша позиция заключается в моделировании предметно-пространственной развивающей среды, которая позволила бы учащимся проявить творческие способности, освоить формы художественного восприятия языка искусства, реализовать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.
Предметно-пространственная среда представляет собой систему материальных объектов деятельности школьника, которая функционально имитирует содержание его личностного развития в восприятии произведений искусства.
В нашем исследовании развивающая среда строится в двух пластах: предметно-пространственном и духовно-эмоциональном.
Первый пласт ‒ вещественный, материализованный, а второй – духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге общения педагога с учащимся, учащегося с искусством.
Определяя позицию по моделированию предметно-пространственной среды, мы опирались на следующие точки зрения:
- Окружающая среда должна давать ребенку определенную степень свободы и влиять на его мироощущение.
В нем у учащегося есть возможность проявить творческий подход, научиться образно воссоздавать мир. - Он должен способствовать независимому выравниванию категорий посредством взаимодействия с их внешними элементами и способствовать художественному восприятию произведений искусства школьниками.
Моделируя предметно-пространственную среду, мы руководствовались принципами, разработанными Р.М. Чумичевой.[5]
Принцип разнообразия и сложности. Разнообразная и структурно сложная среда предоставляет школьнику широкий спектр возможностей для развития, стимулируя его продемонстрировать свою независимость и свою творческую деятельность.
Принцип интегративности функциональных зон. Организация различных функциональных зон предметно-пространственной среды создает возможность школьнику проявлять полученные знания в различных видах продуктивной деятельности: изобразительной («Нарисуй свои впечатления о произведении искусства»), художественно-творческой («Напиши небольшой рассказ по произведению искусства»), режиссерской («Организуй театральное представление на сюжет сочиненного рассказа по произведению искусства»).
Принцип символического значения предметно-пространственной среды. Организация предметно-пространственной среды как носителя символических сообщений предоставляет учащемуся дополнительные возможности в художественном восприятии произведений искусства.
Принцип диалогичности. Предметно-пространственная среда включает в себя разнообразие предметов, произведения искусства, предметы, знаки и символы окружающей действительности.[6]
В связи с этим, на наш взгляд, следует подчеркнуть место учителя в развивающей среде. Учитель является автором и компонентом. Учитель, зная особенности развития каждого ребенка, проектирует и создает среду. Учитель также определяет свое место в среде развития каждого ребенка. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит учителя перед необходимостью постоянно импровизировать как в прямой педагогической деятельности, так и в косвенной деятельности. Моделируя предметно-пространственную среду, мы полагаем, что она должна решать следующие задачи:
- обогатить эмоциональную и познавательную сферу ученика информацией об исключительных явлениях в искусстве;
- передавать различными способами информацию (техническими средствами, печатными изданиями, знаками и символами);
- обогатить эмоционально-сенсорный опыт в процессе непосредственного общения с произведениями искусства;
- создать условия для выявления и поддержания у учащихся изобразительных интересов, а также проявления эмоциональной реакции в процессе восприятия произведений искусства.
Задачи включены в любую учебную деятельность. Организация педагогической деятельности и методика преподавания предметов для детей с задержкой психического развития требуют выбора наиболее рациональных методов решения проблем социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.[7]
Поэтому является актуальным рассмотреть следующее педагогическое условие развития творческих способностей учащихся, организацию творческой деятельности.
Организация творческой деятельности является одной из задач в обучении, развитии, формировании и обучении детей на уроках изобразительного искусства, а также в развитии художественного восприятия. Психология подчеркивает важность творческой деятельности для развития творческих способностей и гармоничного развития личности каждого человека.
Нами выделено что, использование проблемно-поискового метода, основанного на интенсификации социального взаимодействия, позволит перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка. В этом случае происходит отказ от репродуктивного способа обучения, основанного на субъект-объектных отношениях (отношения воздействия), и выстраивание деятельности на субъект-субъектной основе, основанной на взаимодействии участников образовательного процесса. При этом важное значение имеет организация учебного пространства занятия. Например, круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности ‒ основные пути технологии сотрудничества при использовании проблемно-поискового метода.
Важным педагогическим условием развития творческих способностей, на наш взгляд, является создание эмоционального настроя для восприятия искусства. Произведения искусства способны волновать, восхищать, радовать и вызывать интерес к себе. Задача учителя – создать микроклимат и условия для эмоциональной реакции на произведения искусства любого ученика.
Следовательно, такие педагогические условия как, как развивающая среда, заключающаяся в создании творческого развития школьника, являются показателем профессионализма учителя; организация творческой деятельности, которая является одной из задач обучения, развития, обучения и воспитания учащихся на уроках по изобразительному искусству; помимо создания эмоциональной атмосферы в процессе создания микроклимата и условий эмоциональной реакции на произведения искусства, мы можем в полной мере развивать творческие способности учащихся.
При разработке педагогических условий необходимо учитывать тот факт, что современные ученики школы – это ученики с разными уровнями способностей, в том числе дети с задержкой психического развития, вся работа со школьниками должна выполняться с учетом развития специальных творческих способностей и изобразительных, а также развитие познавательной сферы школьников. И если правильно организовано обучение изобразительной деятельностью, то у детей с задержкой психического развития улучшатся когнитивные процессы: восприятие меняется; расширенные представления; развивается добровольное внимание; развивается пространственное воображение; необычное мышление; есть положительные изменения в выполнении психических операций.
Опираясь на вышеизложенные педагогические условия выделим:
- с возрастом дети с задержкой психического развития начинают более критично относиться к своей работе, а плохая способность передавать изображение объекта в графической форме не позволяет им делать это достаточно точно;
- дети в возрасте 10-11 лет могут испытывать так называемую «интеллектуальную пассивность», потому что они не заинтересованы в академической работе, особенно в уроках рисования;
- учащиеся с задержкой психического развития, могут быть безразличны к заданию, если оно формально организовано, а изображение объекта не влияет на их чувства, не вызывает никаких чувств.
Подводя итог, можно сказать, что педагогические условия являются важным условием развития творческих способностей всех детей, в том числе с задержкой психического развития. Кроме того, существенным помощником в работе с учащимися где присутствуют дети с задержкой психического развития будет применение дифференцированного подхода, т.к разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. дифференцированного.
Весь дифференцированный подход на уроках изобразительного искусства организованно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Работа по группам позволяет проводить уровневую дифференциацию. Обучаясь в одном классе, по одной программе, учащиеся усваивают материал на разных уровнях. Целью такого подхода является включение в действие всех доступных ресурсов ребенка.
Для осуществления условия дифференцированного подхода необходимо соблюдать структуру урока, нами предложено 3 варианта.
I вариант. Урок начинается с нового материала для всех учеников, затем группе А выдаются задания в виде карточек. Наблюдая за работой группы A, группы Б и B получают индивидуальные советы. Урок заканчивается анализом работ.
II вариант. Тема и цели урока объявлены. Задание предлагается для самостоятельной работы группам A, Б, а индивидуальная работа выполняется с группой B. Урок заканчивается анализом работ.
III вариант. Учащиеся группы А начинают работу сразу после названия темы. Для детей в группах Б и В индивидуальная работа выполняется путем выдачи карточек задач. В конце урока проводится анализ детских работ.
Рассмотрим характеристику групп:
В группу В. Вошли дети так называемый «контингент риска», который требовал особого внимания. Эта группа детей характеризуется вялостью и заторможенностью. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений ограничены, напряжены, очень медленны. Задачи учителя обычно выполняются неуверенно, безразлично и пассивно. Художественный вкус, творческое воображение недоразвиты.
В группу Б. Включаем детей, которые могут допускать некоторые ненужные ошибки, также наблюдается у них неуместные размашистые движения во время рисования. Движения рук могут быть быстрыми и иногда импульсивными. Работать медленно и точно карандашом, следуя контурам рисунка таким школьникам трудно. Не хватает ритма в графической работе. Художественный вкус, творческое воображение мало развито.
Группа А. Дети, которые без труда выполняют работу по показу и устные инструкции, простые графические задания. Действия являются уверенными, целенаправленными, разумными и свободными. Движения карандаша обычно точны и ритмичны. Имеют способности, а также некоторые навыки и умения в изобразительной деятельности.
Такой дифференцированный подход имеет большое воспитательное и образовательное значение. Это создает условия для развития всех учащихся, а не только способных к изобразительной деятельности. Нужно построить работу так, чтобы все ученики, особенно самые слабые, выражали огромное желание и стремление учиться и следовать за лучшими учениками. Такой подход учит детей работать самостоятельно с полной самоотдачей.
Таким образом, развитие творческих способностей на уроках изобразительного искусства в-пятых классах средней школы может быть достигнуто при осуществлении таких педагогических условий как, образовательная творческая среда, организация творческой деятельности и организация эмоционального настроя, которые выстроены с учетом всех аспектов сложного механизма художественного восприятия, основанного на дифференцированном подходе.
Библиографический список
- Условия // Школьный толковый словарь русского языка [Текст] / [сост. Л. М. Воронкова]. – Москва : Центрполиграф, 2010. – 542с.
- Большая советская энциклопедия [Текст] / гл. ред. О. Ю. Шмидт. – Москва : Советская энциклопеди.
- Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме / М. И. Ерецкий – М.: Высш. шк., 1987. – 261 с
- Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда : методические рекомендации / С. Л. Новоселова. – М., 1995. 198 с.
- Чумичева Р. М. Дошкольникам о живописи : Кн. для воспитателя дет. сада / Р. М. Чумичева. – М. : Просвещение, 1992. – 122 с.
- Щедровицкий П. Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: сб. выступлений. Рига; М., 1999. – 144 с.
- Цыденова Л. В. Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании : автореферат дис. … кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Забайк. гос. пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. – Чита, 2004. – 16 с..