Коммуникативно-речевое развитие детей с расстройствами аутистического спектра является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Под расстройствами аутистического спектра мы, вслед за К. Гилбертом, понимаем «спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов» [1, с. 35].
Е. М. Мастюкова в качестве одного из характерных признаков аутизма приводит нарушения речи и несформированность коммуникативного поведения [2, с. 100]. Проблему трудностей коммуникации у детей с РАС и возможностей развития их коммуникативных навыков изучали А. В. Хаустов (2010), К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская (1989), Т. И. Морозова (2001), Л. Г. Нуриева (2007), Н. А. Никонова, Ю. Б. Павлова (2018) и др. Вопросу формирования произвольной речи у обучающихся с расстройствами артистического спектра посвящены работы С. В. Андреевой (2021), С. С. Морозовой (2003), С. Ю. Страмиловой (2020). Кроме того, особое внимание ученых привлекает задача диагностики нарушений развития произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра (Мастюкова, 1997; Мнухин, 1967; Бакушева, 2008; Ковалец, 2012; Уинг, 1995; Шереметьева, 2012 и др.). Несмотря на наличие научно-практических исследований по данной теме, существует потребность в дополнительном теоретическом освещении проблемы, систематизации существующих методик и подходов к диагностике речевых нарушений у детей с РАС.
Своевременная и качественная диагностика речевых отклонений у детей с РАС определяет содержание дальнейшей коррекционно-развивающей работы, что обусловливает важность данного этапа работы с детьми.
Рекомендации по проведению диагностики дает С. А. Морозов:
– диагностика должна быть ранней (с первого дня пребывания ребенка в учреждении),
– комплексной (участие специалистов разного профиля и родителей, использование разных методов),
– динамической (направленной на планомерное уточнение диагноза с учётом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы) [3].
В современной педагогике и логопедии активно применяются методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Методика Р. И. Лалаевой основана на многоуровневой модели порождения речевого высказывания и позволяет дифференцировать первичное и вторичное недоразвитие речи у детей. Данная методика диагностирует уровень диалогической и монологической связной речи у ребенка, степень внутреннего программирования отдельных высказываний, лексико-грамматического структурирования, операций сенсомоторного уровня продуцирования речевых высказываний и языкового анализа и синтеза [4]. Ребенку предлагается ответить на вопросы по картинкам, составить рассказ, произвести пересказ услышанного, придумать предложения, подобрать синонимы, образовать слова и т.д. Ответы оцениваются по ряду критериев, которые позволяют диагностировать развитие произвольной речи у ребенка с РАС. Данная методика предназначена для работы с младшими школьниками, расширение возрастной направленности методики требует соответствующей модификации.
В русле психолингвистики к вопросу диагностики нарушений произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра обращается и Л. В. Яссман. Разработанная автором методика рассчитана на детей 7-8 лет и состоит из тестов, направленных на исследование пониманиям активного владения грамматическим строем речи и на анализ процесса речепроизводства в целом [5]. Предложенный метод заключается в составлении предложений из опорных слов (например, шить, сын, мать, рубашка). Задание направлено на исследование способности ребенка выстраивать высказывание без опоры на речевые стереотипы. Процессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования [5].
Диагностику речевых нарушений у детей с РАС в условиях общеобразовательной организации рассматривает О. Ф. Богатая. Автор методики выделяет ряд этапов в логике диагностического исследования:
1. Ориентировочный (ориентирование в актуальных проблемах ребенка; выработка гипотезы о причинах их возникновения; определение средств дальнейшей диагностики; определение подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции). Основными методами этого этапа становятся биографический метод, наблюдение, беседа с ребенком и родителями.
2. Углублённая диагностика и определения зоны ближайшего развития ребенка (изучение уровня развития психических функций, изучение особенностей личностного развития, изучение объёма и характера знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка). Методы, используемые на данном этапе, – констатирующий педагогический эксперимент, экспериментально-психологический метод.
3. Динамическая диагностика (уточнение диагноза; уточнение индивидуального образовательного маршрута; уточнение коррекционно-развивающей программы). Используемые методы – формирующий педагогический эксперимент.
4. Катамнестические исследования (оценка степени адаптированности ребенка в условиях экстернальной интеграции или инклюзии). Метод – катамнез. [6, с. 33].
При обследовании собственной речи ребенка (экспрессивная речь) автор подчеркивает необходимость исследования способности ребенка к вербальному подражанию, сформированности таких навыков как называние предметов, действий, произносительной стороны речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т.п.), грамматической структуры речи, лексического состава, навыков диалога [6, с. 34].
Кроме того, важно соблюдать организационные условия – наличие нескольких квалифицированных наблюдателей; фиксация наблюдаемого; структурирование полученной информации.
В своих работах О. Ф. Богатая также подробно описывает процесс первичного обследования речи ребенка с РАС. В рамках диагностики возможно использование речевых карт, а также диагностических карт, которые позволят проследить динамику развития произвольной речи и эффективность коррекционной работы с ребенком.
Вопрос мониторинга речевого развития обучающихся с расстройствами аутистического спектра рассматривается в лингводидактическом аспекте. Разрабатываются методики системной оценки уровня речевого развития обучающихся в условиях общеобразовательной организации. Предложенная коллективом авторов «Регионального центра аутизма» (г. Санкт-Петербург) методика мониторинга динамики речевого развития обучающихся с расстройствами аутистического спектра предназначена для системной оценки уровня речевого развития обучающегося как на этапе первичной диагностики, так и в рамках промежуточной и итоговой диагностики речи [7, с. 2]. Диагностические материалы содержат 15 шкал оценки, сопоставленных с различными сторонами речевой деятельности ребенка, что обусловлено неравномерностью психоречевого развития детей и отклонениями аутистического спектра. Система оценивания позволяет выявить и зафиксировать любые минимальные изменения в уровне сформированности речевых компетенций [7, с. 3].
Суть методики заключается в оценивании произвольной речи детей с РАС по ряду критериев, например, артикуляционная моторика, темп речи, связная речь и т.д. Подобный подход позволяет проследить динамику речевого развития детей с РАС на протяжении коррекционной работы. Комплексность данного подхода обусловливает актуальность его применения в школах и других образовательных учреждениях. Тем не менее, применение данной методики ограничивается тем, что акцентирование в ней сделано на критериях, но не описан механизм работы с ребенком, позволяющий наиболее полно оценить его коммуникативные умения согласно критериям.
На сегодняшний день также активно применяется методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002), которая основана на оценке формирования тех или иных коммуникативных функций. Существуют адаптированные версии данной методики для детей с расстройствами аутистического спектра в целом.
Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, также, как и в предыдущей описанной методике, осуществляется посредством выбора ответа по ряду критериев (формирование умения выражать просьбу, формирование социальной ответной реакции, формирование диалоговых навыков и т.д.).
Такие методики требуют индивидуального подхода педагога/логопеда или другого субъекта образовательной деятельности, а также внимательного наблюдения за речевым поведением ребенка.
Методы педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра предложены в работах А. В. Хаустова [8, с. 11]. Исследование речи, согласно методике автора, входит в общее обследование ребенка с РАС. Коммуникативно-речевое поведение оценивается согласно возрастным нормативам. Каждому году соответствует ряд показателей развития, согласно которым проставляются баллы и производится оценка развития произвольной речи. Применение данной методики ограничено возрастными рамками – от года до 7 лет.
Как показал обзор методов диагностики речевого развития произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра, существующая методологическая база довольно обширна, но применение методик ограничено различными факторами: возрастными рамками, трудностями создания необходимых условий применения методик, необходимостью дополнительной адаптации. Следует отметить, что описанные методики не позволяют кардинально решить вопросы диагностики нарушений произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра.
Библиографический список
- Гилберт К. Аутизм : Медицинское и педагогическое воздействие : кн. для педагогов-дефектологов. М., 2005.
- Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика : Ранний и дошк. возраст : Советы педагогам и родителям по подгот. к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., 1997.
- Морозов С. А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. – М., 2014.
- Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи : учебно-методическое пособие. – СпБ, 2006.
- Яссман Л. В. Основы детской психопатологии : Учеб.-метод. пособие для психол. фак. пед. вузов. – М., 1999.
- Богатая О. Ф. Система работы по развитию речи у детей с расстройствами аутистического спектра: Методические рекомендации. – Сургут, 2020.
- Осипова Е. А., Бухарина О. В., Аксенова Т. В., Живаева Т. Н., Калмыкова А.П ., Петренко Д. П. Мониторинг речевого развития обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическая разработка. – СпБ, 2019.
- Хаустов А. В., Красносельская Е. Л., Хаустова И. М. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования // Практика управления ДОУ. – 2014. – №1. – С. 32–50.
Количество просмотров публикации: Please wait