РЕЧЕВАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Психологический подход рассматривает речевую одаренность как совокупность развитых речевых умений и навыков, позволяющих понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевой одаренности обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации.

Обзор научных статей, другой научной и методической литературы показывает, что многие авторы считают термины “языковая одаренность” и “речевая одаренность” синонимами. Кроме того, можно встретить следующие термины: “лингвистическая компетенция”, вербальная одаренность”, “вербальный интеллект” и т.д.

Давайте обратимся к определению концепции «речевой одаренности». В психологических исследованиях эта терминологическая комбинация понимается как специфический психофизиологический механизм человека, образованный в языковой среде в процессе речевой активности у каждого человека, основанного на генетических нейрофизиологических предпосылках и в качестве конкретной организации психических процессов, которые, на совместном порядке С ориентацией на речевую деятельность и эквивалентная мобилизация личности обеспечивает соблюдение реализации этой деятельности, обеспечивает успех овладения речевой деятельностью и выполнением цели общения без особого времени и усилий. Значительное большинство ученых (Э. Г. Азимов, М. Ю. Агалакова, Н. Г. Воронова, Г. Н. Чиршева, А. О. Лучинина, О. Н. Игна, А. Н. Щукин и др.), изучая способность овладеть языком, анализируют его отдельно от способности речи в его классическом психолингвистическом понимании. Этот подход кажется неправомерным, так как именно он связан с относительно более динамичным развитием умственных механизмов речевой активности, развивающейся в проявлении личности в передаче речи личности с главной речевой деятельностью на иностранном или родном языке[1].

Речевая одаренность, понимаемая как симметрично развитые, генерализированные и интегрально функционирующие психологические механизмы речевой деятельности, не может развиться вне активной коммуникативной среды, обеспечивающей, во-первых, мотивацию речевой деятельности, во-вторых, языковой и речевой материал в его функционально-смысловом единстве.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди исследователей нет единого мнения относительно определений терминов «языковая одаренность», «речевая одаренность» и «одаренность» как категорий в общем смысле. Представляется, что при строгом подходе следует различать эти понятия и связывать речевую одаренность больше с умственными способностями человека, а лингвистические – с психолингвистикой. Однако в общем смысле эти терминологические словосочетания можно считать синонимами.

Схему формирования механизма речевой способности (по материалам исследований П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна и др.) можно представить следующим образом: задатки – деятельность – общение – речевая способность – речевая личность – речевая деятельность – речевая компетентность – речевая способность – речевая одаренность.

Понятие речевой деятельности было введено и утверждено в советской и мировой науке Л. С. Выготским и развито его школой (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Л. С. Выготский считал, что речь как акт человеческой деятельности следует рассматривать как средство общения, выражения и понимания. В речевой деятельности он видел возможность социального становления человека и всех его познавательных способностей [1].

Речевая одаренность развивается только в процессе общения с другими людьми. Отличие говорения от коммуникативных навыков заключается в направленности действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию. Соответственно языковая компетенция характеризует владение/невладение нормами «речевых жанров» (термин М.М. Бахтина), а коммуникативная компетенция – нормами вербального и невербального общения.

Речь является элементом, формирующим структуру обучения, так как именно понимание речи позволяет в полной мере овладеть учебными дисциплинами.

Впервые это понятие использовал в своих работах В. В. Виноградов. Она была введена в широкий научный оборот Ю. Н. Карауловым, который предложивший понимать речевую личность, как «совокупность способностей и особенностей человека, определяющих создание и воспроизведение речевых произведений (текстов), отличающихся:

а) степень структурной и языковой сложности,

б) глубина и точность отражения действительности,

в) определенная ориентация на цель…

в) определенной целевой направленностью…».

Речевая личность предполагает развитие ряда компетенций, характеризующих ее языковое поведение: речевая способность, вокальная компетентность, коммуникативная компетентность.

По мнению исследователей, речевые навыки ограничиваются:

- знать сам язык, владеть нормами речи, в том числе орфографическими и пунктуационными;

- к языковому сознанию, отражающему специфическую речевую структуру в подсознании носителей языка;

- к потенциалу лингвистических (языковых) знаний человека, совокупности правил анализа и синтеза языковых единиц, позволяющих строить и анализировать предложения с использованием языковой системы в коммуникативных целях.

Речевая одаренность связана с восприимчивостью сущности языковых единиц на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом), с пониманием лексико-грамматического значения, с пониманием теории речи, предполагает знание системы русского языка и семантики языковых единиц на всех уровнях, характеризует способность понимать и составлять неограниченное количество словесно правильных предложений с использованием выученных языковых знаков и правил их соединения [3].

В работах по педагогике речевая одаренность трактуется двояко: как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения, и как совокупность знаний о системе языка, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности.

В XX в. изучению речевой одаренность было посвящено много исследований (Н. Хомский, Д. Грин, Д. Слобин и др. На данный момент онтогенез речевой одаренности можно представить в виде взаимодействия двух систем – триплетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений (В.И. Бельтюков, 1978, 1997). В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй -социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ. Речевая одаренность – это повышенная способность учащихся к овладению усвоением грамматики на почти интуитивном уровне, легкое овладение теорией, творческий подход к процессу обучения и свободное словообразование [3].

Подобно исследованиям Ю.А. Кабардова, индивидуально устойчивые черты учащихся, определяющие успех или неудачу в овладении языком, проявляются как минимум в трех измерениях:

- в коммуникативном поведении во время обучения;

- в основных чертах познавательных процессов (количественно-качественные отношения результатов действия, параметры скорости протекания мыслительных и речевых процессов, объем восприятия и виды памяти);

- в естественных условиях способности (биоэлектрические показатели, свойства нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, особенности межполушарной асимметрии головного мозга) [4].

По мнению Т. В. Шмелевой, речевая одаренность свидетельствует также об уровне овладения основными навыками и умениями всех видов языковой деятельности в сферах и жанрах общения, актуальных для определенного возраста, и может быть представлена ​​в разрезе параметров: автор, порождающий высказывание, играет рецептивную роль, а реципиент, воспринимающий автора, играет творческую роль), сюжеты (основные разновидности сюжета:

1) устная речь;

2) письменная речь;

3) техническая речь (телеграф, радио, телефон, телевидение, компьютер), которая различается по сферам (бытовая, экономическая, научная, политическая, конфессиональная, эстетическая, художественная, изящная), жанрам (каждая сфера дискурса имеет свой репертуар языковых жанров) [3].

Психолингвистический подход рассматривает речевую одаренность как одну из составляющих языковой модели наряду с языковой деятельностью и языковой системой (А.А. Леонтьев, 1997).

Согласно логике психологического исследования, любой феномен имеет свою структуру, именно, поэтому, проанализировав научные источники, предлагаем включать в содержание речевой одаренности следующие компоненты:

- система ценностей, или жизненных смыслов

- культурологический

- личностный компонент

- содержательный компонент

Таблица 1. Компоненты и показатели речевой одаренности

В целом речевая одаренность явно актуализирует системное понимание речи как деятельности субъекта, процесса и ее качественного результата (текста), готовность употреблять «крылатые слова».

Речевая одаренность имеет две стороны:

1) способность к безупречному знанию средств языка;

2) умение общаться с помощью речи [2].

Способность к овладению языковыми средствами выражается в том, что речь человека отличается стройностью, плавностью, ее приятно слушать, отсутствуют стилистические, грамматические, фонетические ошибки, она обладает большим словарным запасом, интонационно ясна, выразительна и т.д.

Способность к общению посредством речи состоит, прежде всего, в умении ясно, просто и понятно излагать мысли.

Ясность, простота, доступность речи зависят от специфики излагаемого материала, последовательности изложения, отсутствия сложных словесных конструкций и трудных терминов и т. д. Краткость речи, отсутствие длинных предложений, сложных переходов — одно из условий разборчивости речи. Иногда слишком короткая речь становится неясной. Слишком сжатая и концентрированная речь часто становится сухой и скучной. Более того, будучи очень содержательной, загроможденной большим количеством фактов и явлений, она может стать и малопонятной. Особенностью многих хороших ораторов является то, что их речь очень яркая, образная, содержит много сравнений, эпитетов, метафор и т. д. Все это воздействует на эмоции слушателей, раскрывает суть проблемы в простой, доступной и понятной форме [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая одаренность – это повышенная способность учащихся к овладению усвоением грамматики на почти интуитивном уровне, легкое овладение теорией, творческий подход к процессу обучения и свободное словообразование. Речевая одаренность, это целая система внешних и внутренних показателей, к внешним показателям мы можем отнести структуру построения речи, использование логически обоснованных оборотов речи, доступность экспрессивность, плавность и четкость, этот показатель нуждается в пролонгированном экспертном наблюдении с фиксацией результатов. Внутренние показатели в основных чертах познавательных процессов (количественно-качественные отношения результатов действия, параметры скорости протекания мыслительных и речевых процессов, объем восприятия и виды памяти), а также биоэлектрические показатели, свойства нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, особенности межполушарной асимметрии головного мозга. Данные показатели легко можно диагностировать при помощи батареи психологических методик.

1. Манаенкова М. П. Речевая компетентность личности: содержание и структура // Социально-экономические явления и процессы. 2014. №10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rechevaya-kompetentnost-lichnosti-soderzhanie-i-struktura (дата обращения: 11.09.2022).
2. Манаенкова М. П. Содержание и структура речевой компетентности личности // Неофилология. 2015. №4 (4). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-i-struktura-rechevoy-kompetentnosti-lichnosti (дата обращения: 11.09.2022).
3. Платонова С.М. Детская одарённость. Учебно- методическое пособие. - Санкт-Петербург, Издательство Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, 2011г. – 81 с.
4. Ридецкая О.Г. Психология одаренности: Учебно-практическое пособие – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. – 374 с.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

Все статьи автора «Спицына Оксана Александровна»