Современное общество и на национальном и на глобальном уровне стоит перед серьезными вызовами. Почти во всех странах произошли или происходят качественные изменения задач, технологий содержательного осуществления образования, разработаны и разрабатываются новые национальные доктрины и концепции образования. Сказанное относится не только к содержательно-технологическому, но и к философии образования и изменениям образовательных парадигм.
Театром «военных действий» стало, в особенности, начальное образование. Будущего историка образования поистине удивит размах движения под названием «развивающее» образование, которое берет начало в семидесятых годах прошлого столетия, и сегодня достигло самой вершины, уже просматриваются первые признаки прилива, вызванные многочисленными противодействующими средствами утешения.
Целью статьи является определенное осмысление современного уровня начального образования посредством субъективных наблюдений: субъективных, потому что речь пойдет о такой области, в которой нет и не могут быть конечные истины – доказательства, полученные дедуктивным путем в этой области практически невозможны.
На разных фронтах поля «боя» расположены две образовательные парадигмы: «Традиционное образование» и «Развивающее образование», каждая их которых окружена союзниками, под тем или иным именем. С 20-30-ых годов XX века, когда индустриальное общество вынужденно требовало общее среднее образование, стал назревать вопрос о реформе начального образования. В разных странах эти реформы прошли разными путями, с разной мощностью, с разными подходами: начиная с «традиционно нацеленного», кончая «сверхмодерном», но ни один из них не имел успеха по той простой причине, что, как сказал бы Козьма Прутков: невозможно «объять необъятное».
Если писать научным языком, потому что все психологические школы и направления единогласно твердят, что существуют очерченные возрастные границы, в рамках которых можно осуществить обучение только на абстрактно-понятийном уровне и это ограничение начинается примерно с подросткового возраста.
Несмотря на это, известным русским психологом Л. Выготским был поставлен вопрос о новых онтологических основах начального образования, согласно которому содержание школьного образования должно подвергнуться радикальным изменениям. Выготский, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и самореализующейся личности “коммунистического” типа, фактически выходит на идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или иного социального заказа.
Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие заложенных в человеке возможностей. Затем, начиная с 60-ых годов XX века, выдающийся психолог и философ образования В. Давыдов осуществил решительное сближение философии и педагогики. Давыдов «показал», что существующие в образовании кризисы надо искать не в частных методических недоработках, а в философии, заложенной в основу образования, а именно, в философии эмпирического обобщения. Взамен этого Давыдов предложил иную философию, разработанную Гегелем и приспособленную к задачам образования русским философом Э. Ильенковым – философию диалектической логики. В. Давыдов выдвинул положение о том, что содержанием образования может стать не само по себе знание, а знание вместе с условиями его происхождения. Соответственно, он предложил развернуть учебные предметы (математику и родной язык) так, чтобы дети в школе в своеобразных формах воспроизводили условия происхождения теоретического знания.
Имеется ошибочное мнение о том, что Давыдовская революция состоит в том, что взамен эмпирических обобщений он предлагает в начальных школах изучать теоретические понятия. Давыдов предложил изменить не материал обучения, т. е. те «вещи» и знаковые конструкты, с которыми имеет дело ребенок, а характер тех способностей, которые складываются у ребенка при усвоении теоретических знаний. Заметим, что в развивающем обучении дети проникают не просто в «философию знания», а в философию специфически организованного знания – гегелевская философия, выстроенная по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. По существу, адептами развивающего обучения предлагается тезис о том, что единственной целью обучения является развитие понятийных структур мышления. Они считают теоретическое мышление единственно верным и когда они твердят, что «школа должна учить думать», то имеют ввиду теоретическо-абстрактное мышление. Продолжая анализ учебного материала, обучающиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.
- Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.
- Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
Сам Выготский был достаточно осторожен в подобных анализах. Он считал, что, если синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам) являются чистыми субъектными формами, то комплексы формируют способности субъективного регулирования объективных связей. Синкреты представляют собой огромную ценность, в первую очередь как носители эвристического потенциала человеческого мышления. Наиболее вероятно, что посредством комплексов ребенок воспринимает мир не в рамках двух позиций «правдивое»-«ложное», а во всем многообразии и, что мышление ребенка нужно не сковывать формально-логическими причинно-следственными шаблонами, а разрешить, чтобы он встретился с непредсказуемой и имеющей бесконечные возможности реальностью «вероятностным» мышлением, выполняющим роль психологического амортизатора.
Библиографический список
- Инфопедия для углубления знаний URL: infopedia.su https://infopedia.su/14x8e58.html
- Файловый архив студентов URL: studfile.net https://studfile.net/preview/5246752/page:49/
- Информационный ресурс URL: vuzlit.ru https://vuzlit.ru/438788/kontseptsii_razvivayuschego_obucheniya
Количество просмотров публикации: Please wait