Переход к высшему образованию на основе компетентностного подхода в российской высшей школе привел к  формированию новой образовательной парадигмы – личностно-деятельностной, или компетентностной. В качестве её наиболее характерных отличий от традиционной знаниевой парадигмы можно отметить следующее. Во-первых, это изменение технологии обучения, во-вторых, новый подход к тому, что считать результатом освоения образовательной программы, и, в-третьих, изменение форм и процедур оценки качества этого результата [1, с. 21].

Изменение технологии заключается в переходе от репродуктивного характера процесса обучения, дающего некую сумму знаний, к инновационным методикам, позволяющим обучать способам мышления, повышать профессиональное мастерство и, в конечном счете, обеспечить способность выпускников свободно осуществлять требуемую деятельность в стандартных и нестандартных ситуациях. Результатом освоения основной образовательной программы (ООП) теперь является приобретение комплекса общекультурных, общепрофессиональных  и профессиональных компетенций вместо набора знаний, умений и навыков.  Именно это изменение модели образования привело к возникновению достаточно существенной проблемы – проблемы оценки результата образования, т.е. оценки сформированности  требуемых компетенций.

Базовые понятия, которыми традиционно оперирует сфера образования в России, – это знания, умения и навыки (ЗУН). Именно эта  триада всегда оценивалась (и по-прежнему продолжает оцениваться) применительно к некоторой условной единице учебного плана: отдельной дисциплине, ее части в виде курсового проекта или работы, практике и т.п.

Для сферы производства длительное время определяющим являлось  понятие квалификация, т.е. способность специалиста решать определенный круг профессиональных задач. Таким образом, задачей высших учебных заведений было сформировать у выпускника набор специфических профессиональных знаний и умений, соответствующих конкретной квалификации.

Однако современный мировой рынок труда, кроме собственно квалификации, требует от специалистов таких качеств, как адаптивность, инициативность, творческая инициатива, готовность к сотрудничеству, способность к командной работе, умение искать, отбирать и анализировать информацию и т.п. [2, с. 171; 3, с. 131], которые надо каким-то образом измерять и оценивать не только качественно, но и количественно.

Проблема оценки результатов образования при компетентностном подходе осложняется еще и тем, что на сегодняшний день сами         понятия «компетенция» и «компетентность» имеют многочисленные трактовки. В самом упрощенном виде компетенцию  определяют как  способность (и готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, включающих также личностные качества студента, т.е. как способность конвертации ЗУН в практику конкретной личности  [4, с. 695]. Под компетентностью же понимается, например, совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для их устранения и осуществления необходимых действий [2, с. 173]. В такой трактовке компетентности на первое место выдвигается не информированность выпускника (что является главным критерием в знаниевой парадигме), а обобщенное умение решать возникающие перед ним проблемы, как профессиональные, так и жизненные.

Таким образом, переход к оценке уровня сформированности компетенций направлен в том числе на сближение образовательного процесса и профессиональной деятельности: на любом производстве ценятся не знания специалиста как таковые, а умение и готовность применять их на практике в условиях, например, недостатка информации, многовариантности возможных решений и т.д..

Как же оценивать сформированность компетенции? Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования устанавливает только самые общие требования к фондам оценочных средств (ФОС) для проведения промежуточной аттестации по отдельным дисциплинам (модулям) и практикам и итоговой государственной аттестации. В частности, эти фонды должны включать в себя «…типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы» и «…типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки результатов освоения образовательной программы» [5, пп. 21 и 22].

Проблема, однако, заключается в том, что очень небольшое число компетенций из общего перечня, содержащегося в федеральных государственных стандартах высшего образования (ФГОС ВО), формируются посредством какой-то одной дисциплины. Например, в стандарте по направлению подготовки 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» (бакалавриат) [6] указаны восемь общекультурных (ОК), пять общепрофессиональных (ОПК) и 28 профессиональных (ПК) компетенций. Фактически только три из них – ОК-6, ОК-7 и ОПК-2 – формируются в рамках одной дисциплины (соответственно «Правоведение», «Физическая культура» и «Информатика»). Только для них ФОС по дисциплине  будет являться фактически и ФОС уровня сформированности компетенции. Большинство же компетенций, особенно профессиональных, формируются в процессе изучения нескольких дисциплин, которые, как правило, читаются различными преподавателями и в разных семестрах.

Кроме того, существующая форма приложения к диплому о высшем образовании по-прежнему содержит перечень изученных дисциплин с указанием их трудоемкости и оценки по каждой дисциплине. Таким образом, работодатель не может получить из этого документа информации ни о приобретенных компетенциях, ни об уровне их сформированности.

Для формирования оценки, характеризующей уровень сформированности компетенции, можно использовать различные способы – например, средневзвешенную оценку, учитывающую оценки всех дисциплин, указанных в паспорте данной компетенции, и их трудоемкость [7].  Однако такой подход является достаточно формальным, так как успешное освоение отдельных дисциплин не означает формирование у студента способности их интегрированного использования при решении какой-либо практической задачи, имитирующей профессиональную деятельность.

Более эффективным является, на наш взгляд, другой путь – проведение дополнительной добровольной аттестации и выдача студенту дополнительного приложения к диплому с результатами сформированности профессиональных компетенций. Для реализации этого варианта необходимо в рамках каждой образовательной программы, реализуемой на выпускающей кафедре, провести следующие мероприятия:

1)                объединить дисциплины, участвующие в формировании какой-либо профессиональной компетенции, в отдельный модуль;

2)                преподавателям, ведущим эти дисциплины, разработать комплект междисциплинарных контрольных заданий, направленных на проверку различных компонент компетенции – когнитивной, деятельностной и личностной. Эти задания должны, по сути, имитировать реальную профессиональную деятельность, к которой готовится студент, поэтому  желательно привлечь на этом этапе потенциальных работодателей;

3)                дополнительно подготовить студентов, желающих пройти аттестацию,  к ее проведению.

Естественно, прохождение аттестации на сформированность профессиональных компетенций на сегодняшнем этапе реализации компетентностного подхода может быть для студента только добровольным, своего рода «общественно-профессиональной аккредитацией». Такая аттестация не предусмотрена действующими учебными планами, на ее проведение не выделяются часы ни студентам, ни преподавателям. Однако её проведение, безусловно, даст положительный эффект для всех участников этого процесса.

Участие в такой аттестации студентов будет своеобразной «приманкой» для потенциального работодателя, т.к. ее результаты будут являться не только характеристикой уровня подготовки выпускника, но и свидетельством наличия у него определенных профессиональных амбиций, желания состояться в  выбранной профессии. Для преподавателей это возможность дополнительно проверить соответствие читаемой им дисциплины современным производственным реалиям, т.к. пройти полноценную стажировку на производстве в силу многих причин вузовским преподавателям очень непросто. Работодатели же по такому дополнительному приложению к диплому смогут получить более точное представление о профессиональной подготовке студента. Тем более, что, помимо компетенций, перечисленных в ФГОС ВО и обязательных для формирования, каждый вуз может при реализации образовательной программы дополнить этот перечень  так называемыми профильно-специализированными компетенциями, с учетом направленности программы бакалавриата на конкретные области знания и (или) виды  деятельности [6].

Безусловно, основная проблема в реализации этого предложения – это большая дополнительная нагрузка на  преподавателей, связанная с разработкой самих аттестационных заданий, подготовкой студентов к аттестации и ее проведением. Решение этой проблемы должно быть прерогативой вузовской администрации, т.к. в конечном счете это повысит конкурентноспособность выпускников на рынке труда и рейтинг самого учебного заведения.

1. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Оценка сформированности профессиональных компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 2.
2. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 94.
3. Прахова М.Ю., Исхакова Г.И., Хорошавина Е.А., Ахметова И.Б. Развитие творческих способностей студентов в инженерном образовании // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51.
4. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Роль государственного экзамена при реализации компетентностного подхода в высшем образовании // Современные научные исследования и инновации. – 2016. № 1 (57).
5. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, специалитета, магистратуры, утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. № 1367. Российская газета. URL:http://rg.ru/2014/03/12/obr-dok.html (дата обращения 05.05.2016).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» (уровень бакалавриата), утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 12 марта 2015 г. № 200. Интернет-портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.  URL: http://fgosvo.ru/news/2/1072 (дата обращения 05.05.2016).
7. Данилов А.Н.,  Овчинников А.А., Гитман М.Б., Столбов В.Ю. Об одном подходе к оцениванию уровня сформированности компетенций выпускника вуза // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.

Все статьи автора «Прахова Марина Юрьевна»