Теоретическое осмысление проблемы активизации студентов на практических занятиях представляет большой научный интерес, потому что она отвечает требованиям модернизации профессионального образования. Образовательные стандарты ставят перед собой ряд задач, ориентированных на то, чтобы большая часть учебного времени была представлена самостоятельной активной работой обучающихся. Мы находим решение этой задачи, а именно активировать студентов к самостоятельной деятельности, в различных формах групповой работы.
Следует признать, что на сегодняшний день еще преобладают фронтальные режимы в преподавании иностранного языка. В этом доминирующем методе обучения педагог говорит намного больше чем студенты, тем самым оказываясь в центре учебного процесса. Студенты ведут себя по большей части пассивно, активизация познавательной деятельности и условия развития коммуникативной компетенции оставляют желать лучшего.
Принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы предполагает включение каждого студента в процесс активной учебно-познавательной деятельности. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебно-познавательных возможностей студента. Чем больше студент говорит на иностранном языке, тем лучше он освоит речевой материал на продуктивном уровне. Активация студентов позволяет реализовать коммуникативный подход, цель которого развитие коммуникативной компетенции [Bauer, 2006, Heft 35].
Как один из способов активизации студентов выступает внутригрупповое взаимодействие студентов. Это интеракция может осуществляться в рамках одного занятия с помощью различных приемов, форм и режимов работы и имеет важное значение для долгосрочного и устойчивого обучения иностранному языку. Обучаемые становятся главным субъектом активной деятельности, а преподаватель занимает позицию наблюдателя и регулятора учебного процесса. Студенты должны научиться принимать самостоятельные решения, вырабатывать тактики и стратегии по выполнению различных заданий и упражнений, с тем, чтобы объективно оценить свои способности и возможности и добиться наилучших результатов в овладении иностранным языком. Создавая речевой продукт самостоятельно, они берут на себя ответственность за свою учебную деятельность [Gudjons 2014, S. 39-45].
В этом параграфе мы хотели бы подробнее остановиться на станционном обучении в процессе ознакомления, освоения и употребления языкового материала в рамках определенной коммуникативной темы.
Проблема станционного обучения рассматривается нами, исходя из многократного внедрения данного метода на занятиях. Практический опыт и многочисленные наблюдения позволили составить целостную картину по вопросам эффективного обучения иностранному языку в рамках станционной работы.
В станционном обучении можно успешно реализовать проявление личностных качеств, потому что каждый обучаемый пропускает задания через свой опыт, свои знания и умения, порождая новый речевой продукт. Через самостоятельные действия, активное переживание и рефлексию собственных результатов можно прийти к высоким практическим результатам в учебном процессе. Даже в трудах Конфуция сказано, что информация, которую мы слышим, быстро забывается. То, что нам объясняют на конкретных наглядных примерах, мы можем запомнить. Но успешно воспользоваться этим мы сможем лишь в том случае, если мы хоть раз проделаем это сами. Так выстраивается элементарная цепочка или схема процесса обучения: восприятие – понимание – применение. Если мы посмотрим на эту триаду с позиции преподавателя, тогда речь идет об объяснении, отработки и воспроизведении.
Еще один немаловажный аспект станционного обучения положительно проявляет себя в том, что в группах студенты легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно. На смену страха ошибиться, получить критическое замечание учителя, приходит желание дальше участвовать в дружеской интересной работе. Появляется свобода действий и инициатива свободного творчества, что так не хватает нашим четко регламентированным российским занятиям.
Станционное обучение (работа на станциях) – это метод обучения, посредством которого студенты сами изучают и обрабатывают подготовленный материал. Обычно это рабочие листы по определенной коммуникативной теме, например «Профессия учителя сегодня». Разработанные преподавателем задания и упражнения располагаются на разных станциях. При этом желательно задействовать все аспекты в рамках изучаемой темы. Рекомендуется учитывать формирование всех видов речевой деятельности во взаимосвязи (говорение, письмо, чтение, аудирование). Сюда относится также языковой базовый материал (грамматика, лексика, фонетика). О межкультурной и страноведческой компетенции тоже не следует забывать, разрабатывая материал для станций. Станция – это определённое место в аудитории (стол, доска, стена, подоконник с номером и названием), на котором лежат или прикреплены рабочие листы с инструкцией и разработанными по теме заданиями. Студенты берут лист с заданием и выполняют его на своем месте [Srailova, 2008, 124 S.].
Этот метод обучения был впервые предложен в 1952 году спортсменами Р. Э. Морганом и Г. Т. Адамсоном [«Круговая тренировка» https://de.wikipedia.org/wiki/Stationenlernen]. Это позволяло выполнить ряд спортивных упражнений на разных станциях последовательно или в свободной очередности. Тоже самое происходит и в обучении различным дисциплинам. Студенты получают план с обязательными заданиями или на выбор, каждая соответствующая станция содержит пакет с материалами для выполнения этих заданий.
Нельзя отрицать, что для преподавателя работа по станциям сопряжена с тщательной подготовкой. Но намного важнее тот факт, что станционная методика содействует индивидуализации обучения и дает возможность обучающимся совершенно самостоятельно работать с предложенным материалом. После того, как материал основательно подобран и организован, преподаватель на самом занятии занимает роль наблюдателя и модератора. Появляется больше времени и возможности уделить внимание слабоуспевающим обучаемым, ответить на индивидуальные вопросы. Здесь максимально заявляет о себе дифференцированный подход в обучении. Если студенты уже имели опыт с обучением в форме станций, то они могут самостоятельно и в хорошем темпе работать в таком режиме. Для начала методисты рекомендуют создавать меньшее количество станций с небольшими несложными заданиями, чтобы учащиеся могли привыкнуть к режиму работы.
Перед началом данного вида работы преподаватель должен оборудовать станции с заданиями так, чтобы, во-первых, было удобно и просто перемещаться по ним, во-вторых, учитывая возможность предоставлять студентам право выбора своей деятельности и режима работы (индивидуального, парного, группового). Станции можно посещать как одному, так и в команде в любом произвольном порядке. По окончанию такого занятия обучающиеся могут сравнить свои результаты с бланком ответов, чтобы вместе обсудить с группой и координатором.
Группа или отдельный студент получает маршрутный лист с перечнем имеющихся станций и заданий, в котором он отмечает пройденные станции. Ответы записываются на специально подготовленных листах, соответствующих каждой станции. На выполнение заданий и заполнение маршрутного листа дается определенное время, по истечению времени студенты переходят к другой станции. Если студенты работают индивидуально, время может быть не ограничено. Студенты сами делают выбор, планируя свою деятельность, количество заданий, темп работы и партнеров для сотрудничества. Для работы в группе могут объединяться студенты с разным уровнем языковой подготовки, работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена, так как каждый играет определенную роль и вносит свой вклад в решение общей задачи [Зимина, Ополовникова, 2009, С. 9-10].
На дополнительной станции, для тех, кто справился слишком быстро или ожидает освобождение следующей станции, можно объявить конкурс на лучший рассказ или сюжетную историю в картинках об идеальном учителе. Для этого нужно подготовить карандаши, фломастеры и другие вспомогательные материалы. Так осуществляется дифференцированная работа с учетом различных возможностей восприятия у обучаемых. Одни хорошо выдумывают идеи и рассказывают их друг другу, другим нужно проявить свое творчество, создавая наглядные изображения проблемы.
Письменные работы преподаватель может оценить к следующему занятию или в то время, когда студенты задействованы на дополнительных станциях для снятия утомляемости: просмотр видео, прослушивания песни, раскрашивание картинок по коммуникативной или страноведческой тематике. Главное четко распланировать время, необходимое для выполнения станционных заданий. Это возможно только при большом практическом опыте применения данного метода и с учетом особенностей и возможностей каждого студента в группе [Wicke, 2006, S. 5-13].
По окончанию выполнения станционных заданий студентам предлагается ответить на вопросы: понравился ли им данный вид работы, где возникали трудности и насколько хорошо они справились с заданиями на каждой станции.
Анализируя данную работу, можно утверждать, что студенты на протяжении всего занятия в форме станций сконцентрированы, то есть это говорит о высоком уровне их познавательной активности. Все обучаемые, в том числе и те, у которых слабая успеваемость, активны, самостоятельны в выполнении заданий. Это свидетельствует о высокой эффективности внедрения групповых методов обучения. Следует отметить, что как студентам, так и преподавателям нравится вместе сотрудничать посредством интерактивных форм и методов, в процессе чего складываются дружеские взаимоотношения, исчезает страх некоторых студентов высказывать свои точки зрения по актуальным вопросам. Это говорит о значимости правильно подобранных интерактивных заданий для станционного обучения иностранному языку.
Подводя выводы по внедрению данного метода на занятиях немецкого языка, можно сказать, что сложность станционного обучения заключается бесспорно в трудоемкости подготовки. Критика обучения по станциям основывается также на том факте, что учитель не может уделить внимание работе всех групп одновременно. Студенты могут лентяйничать и списывать друг у друга, вместо того чтобы разбирать материал и выполнять задания. Тогда рекомендуется использовать данный метод для отработки или закрепления темы, если преподаватель уверен, что первая фаза обучения, то есть объяснение нового материала, усвоена каждым обучаемым. Избежать данной проблемы можно в том случае, если после каждого пройденного коммуникативного модуля устраивать закрепление и самопроверку по станциям. Но студенты должны знать, что следующим шагом будет индивидуальная контрольная работа и списывание не приведет к высоким результатом, пока каждый лично не проработает материал по теме. Возникают такие трудности, если обучаемые не привыкли к данному методу работы. Они могут работать только при фронтальных режимах, когда каждое слово и действие инициируется преподавателем. Станционное обучение настраивает каждого на свободу выбора, на актуализацию познавательной деятельности и как следствие на автономное обучение для достижения собственных результатов.
Библиографический список
- Зимина М.В., Ополовникова М.В. Stationen im DaF-Unterricht //Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 2. Ч. 3. С. 9-10.
- Bauer R. Schuelergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe 1: Lernen an Stationen. – Berlin: Derhartunian E. Einkaufen: Wortschatz – Wiederholung mal anders! // Fremdsprache Deutsch. – 2006. – Heft 35.
- Gudjons H.Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit – Projektarbeit. 8. Aktualisierte Aufgabe. Julius Klinkhardt, 2014. S. 39-45.
- Srailova S. Stationenlernen im DaF-Unterricht, Diplomarbeit, Masaryk. – Brunn: Universitat, Padagogische Fakultat, Lehrstuhl fur deutsche Sprache und Literatur, 2008. – 124 S.
- Wicke R. Stationenlernen – Was ist das eigentlich? // Fremdsprache Deutsch. – 2006. S. 5-13.
- https://de.wikipedia.org/wiki/Stationenlernen
Количество просмотров публикации: Please wait