Основная цель обучения иностранному языку в состоит в том, чтобы обеспечит будущему бакалавру или магистру возможность получать и передавать на иностранном языке информацию по специальности. Извлечение содержательной информации из научного текста, оформление полученной информации и ее передача требует понимания индивидуально-психологических особенностей студентов и сознательного подхода к выбору комплекса методических приемов при создании ситуаций научного общения, направленных на обеспечение эффективности учебного процесса.

Эффективность учебного процесса предполагает не только получение студентами глубоких знаний иностранного языка, но также и продуктивное использование этих знаний, то есть предполагается, что студенты должны знать, где и как они смогут использовать полученные знания.

Активное владение разговорным языком предусматривает приобретение навыков говорения, то есть более или менее свободное оперирование основными структурами разговорного иностранного языка и соответствующей лексикой. Приобретение операционных навыков, то есть умения обращаться с языковыми единицами, можно отнести к числу положительных факторов, помогающих овладению активной научной речью. Вместе с тем нельзя забывать о вполне реальной опасности перенесения штампов и моделей разговорного языка на язык научный. [1, с. 282]

Активное и пассивное владение родным научным языком облегчает задачу овладения научным языком иностранным. Однако если речь идет о подлинном овладении иностранной научной речью, то быть знакомым с системой понятий, свойственных той или иной науке, и знать, как их следует выражать на родном языке, еще не достаточно для умения выразить те же понятия на иностранном языке, даже при наличии определенных разговорных навыков и умений. Студенты стоят перед очень трудной задачей освоения соответствующих форм иностранного языка, в которых эти знакомые им понятия воплощаются, а также усвоения функционирования этих форм в языке. Именно здесь проявляется отрицательная роль интерференции, ведущей к калькам и к буквализмам в переводах.

Научный язык как в его устной, так и в письменной форме, имеет много черт письменного языка. В связи с этим возникает проблема изучения структуры не только отдельно взятых фраз или сочетаний, но и построения связной, длинной речи монологического характера

Одним из проблемных вопросов обучения иностранному языку является вопрос о стимулировании устной речи учащихся. Обучение устной речи на иностранном языке надо вести в условиях, максимально приближающихся к реальному речевому общению, на материале литературы по специальности. Необходимо создание таких речевых ситуаций, которые вызывали бы у студентов желание спонтанно говорить на изучаемом языке.

Добиваясь более высокой продуктивности на занятиях иностранным языком, преподаватель должен учитывать различные факторы, среди которых большое значение имеет результат воздействия эмоциональных состояний, которые могут стимулировать устную речь студентов. Напряженная и интересная работа на занятиях создает и поддерживает у студентов хорошее настроение, влияющее на эффективность учебного процесса. [2]

Применение технических средств обучения на занятиях способствует  активности студентов, увеличивает время говорения каждого, позволяет  приблизить процесс обучения к естественным условиям речевой деятельности человека. При помощи технических средств существенно преодолеваются трудности, связанные с психо­логическим барьером боязни говорения па иностранном языке. Необходимо организовать фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы, быстро переходить от одного вида работы к другому, использовать несколько программ дли обучения и одной аудито­рии, учитывая индивидуально-психологические различия между студентами.

Индивидуализация обучения предполагает различный подход к студентам, среди которых, с психологической точки зрения, можно выделить группу студентов, высоко восприимчивых к процессу обучения, и группу студентов с тенденцией к замедленному анализу предлагаемого им материала.

Преподаватель должен всегда помнить об этих индивидуально-психологических различиях у студентов и, поэтому задания должны быть четко сформулированы, чтобы студенты могли составить сами для себя план действий и при самостоятельной работе ра­ботали бы в темпе, приемлемом для их психологического типа. Учебные ситуации по своему характеру должны напоминать реальное повседневное общение, иначе речь студентов па изучаемом языке не будет спонтанной.

Известно, что общение — это не простой обмен какой-нибудь информацией, а более широкое и многоплановое понятие. С одной стороны, в основе общения лежат высшие потребности человека, вызывающие различные виды эмоционального состояния общающихся людей. С другой стороны, любой устно-язычный текст характеризуется неоднородностью своего коммуникативно-информационного состава.

Потребность в вербальном общении реализуется в воздействии говорящего человека (различным образом) на других людей. Следовательно, для возникновения акта научного общения и для его эффективного протекания необходимо, чтобы существовали потребность и мотив для того, чтобы участники коммуникации обладали бы какой-то новой для других собеседников информацией, которую им необходимо передать своим партнерам по акту общения. Потребность в обмене информацией реализуется в мотиве, то есть в стремлении практически использовать полученную информацию, а также в интересе, который собеседники проявляют к предмету речи – своей специальности. [5, с. 138]

Эмоциональные и волевые речевые воздействия являются одним из существенных факторов для раскрытия психологической основы осуществления речевого поступка. Рассмотрим следующие группы воздействия:

1) в познавательном плане (сообщение, заявление, осведомление, рапорт, объяснение, пояснение, толкование);

2) в эмоциональном плане (замечание, комплимент, осуждение и т. п.);

3) в волевом плане, то есть непосредственно направляющем побуждающее лицо к какому-либо поступку (приказ, команда, распоряжение, требование, просьба и т. п.);

4) смешанные воздействия (совет, рекомендация, инструкция, предложение и т.п.).

Исходя из психологических и лингвистических данных, исследователи устно-язычного текста выделяют такие разновидности информации, как основная, дополнительная и коммуникативная, каждая из которых имеет большое значение в процессе общения и без которых сам акт общения был бы затруднен или же просто невозможен.

Обмен основной информацией является главным в речевом общении. Это сведения, касающиеся событий и явлений внешнего мира. Коммуникативная информация является особым видом информации, не предназначенной для передачи каких-либо сведений или знаний. Внутри коммуникативной информации разграничиваются:

1) эмоционально-реактивная, характеризующая душевное состояние обучающихся,

2) информация, обеспечивающая социальное общение, то есть отражающая правила и нормы социального общения,

3) технико-коммуникативная информация – управление передачей и приемом ин­формации.

В зависимости от ситуации совершаются те или иные речевые действия, соответствующие тому или иному этапу общения, пригодные для того или иного собеседника. Эти действия будут выражаться в речевом акте, для которого в его языковом наборе речевые формулы. Данный языковой набор будет вырабатываться в процессе обучения, поэтому, для того чтобы этот набор был полнее, виды речевых ситуаций должны быть достаточно разнообразны и охватывать как можно больше видов научного общения. [4, с. 47]

Для обучения студентов общению на иностранном языке вне страны изучаемого языка необходимо создать такие речевые ситуации, которые вызвали бы речевые действия. Необходимо организовать учебный материал так, чтобы научить студентов участвовать в акте научного общения. Студент должен уметь не только выделять основную информацию, но и, передавая ее, соответствующим образом оформлять. Задача преподавателя иностранного языка на этом этапе заключается в том, чтобы научить студентов оформить основную содержательную информацию, облечь ее в соответствии с нормами языка в форму, позволяющую передать все оценочно-эмоциональные нюансы, то есть научить их свободно пользоваться разговорными формулами, характерными для изучаемого иностранного языка. Студенты должны знать, что если высказывание не совсем ясно, то можно использовать речевую формулу переспроса или просьбы повторить сказанное. Если сообщение недостаточно полное, то оно может вызвать ряд уточняющих вопросов. Если сообщение является неожиданным для собеседника, то он может реагировать выражением самых разнообразных эмоций, что находит свое отражение в соответствующих речевых формулах. В любой ситуации студенты, прежде всего, пытаются выяснить то, что им было непонятно. Далее, они обсуждают тему, оценивают материал, выясняют мнение собеседников, добавляют свои собственные мысли, делают критические замечания и т. п.

При выяснении мнения собеседника говорящие могут воспользоваться рекуррентными, то есть готовыми предложениями, представляющими собой коммуникативные сигналы внимания, понимания, непонимания или прекращению высказывания, запрос о понимании сказанного и т.п. Рекуррентные предложения, выражающие реплики подтверждения и отрицания, согласия и несогласия с различными модальными и эмоциональными оттенками, можно использовать при сообщении своих собственных соображений, а также в критических замечаниях. [3]

Активизация и эффективность учебного процесса достигается использованием характерных для человека потребностей к общению и к изображению жизненных ситуаций. Наличие собеседников делает общение содержательным. Студенты могут найти в момент общения необходимые речевые формулы, обороты и конструкции. Постоянное использование на занятиях речевых ситуаций приносит большое удовлетворение и студентам и преподавателю, обеспечивает подготовку и облегчает переход к реальным условиям общения будущих специалистов.

1. Воробьева М.Б. К вопросу о работе над научным текстом //Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. – М.: Наука, 1972. – С. 279-285.
2. Луконин А.В., Комарова Е.В. Мотив и установка на чтение в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 5.
3. Милотаева О.С. Чтение профильных текстов как основа обучения иностранному языку в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3.
4. Суворова А.И., Суворова О.В. Обучение чтению текстов по специальности – средство повышения мотивации учения //Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в средних специальных учебных заведениях, 1991. – № 15. – С. 42-56.
5. Хамитова М.М. Стимулирование устной речи на материале литературы по специальности как фактор повышения эффективности учебного процесса //Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, 1982. – №6. – С. 133-142.

Все статьи автора «Комарова Елена Васильевна»