Рассмотрим значение работы над произношением в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, т.е. при весьма ограниченной сетке часов. Необходимость выяснения этого вопроса вызывается следующими обстоятельствами:
1. Средняя школа выпускает в настоящее время в большинстве случаев обучающихся с неудовлетворительными навыками произношения.
2. В вузах имеет место определенная недооценка значения работы над произношением, связанная с недопониманием задач и целей такой работы.
3. В методической литературе недостаточно разработан вопрос о значении, целях и методике работы над произношением в общеобразовательной школе и неязыковом вузе.
Признавая в принципе необходимость работы над произношением, преподаватели иностранного языка, стремясь сэкономить аудиторное время, уделяют на практике недостаточно внимания работе над произношением [1]. В этом выражается непонимание роли и задач работы над произношением в условиях неязыкового вуза.
Правильное, нормированное произношение рассматривается как украшение, к которому в идеале следовало бы стремиться, но от которого за недостатком времени приходится пока отказаться. Между тем работа над произношением в неязыковых вузах преследует совсем иные цели и должна проводиться не из стремления получить «красивое» произношение у обучающихся, а совсем по другим соображениям, вытекающим из самой специфики языка как предмета познания.
В методической литературе этому вопросу уделено мало внимания, хотя в книге проф. И.В. Рахманова «Методика обучения немецкому языку в VIII-Х классах» сформулированы цели и значение работы над произношением. И.В. Рахманов пишет: «…в старших классах уделяется серьезное внимание произношению. Это объясняется не только необходимостью правильно произносить звуки, слова и фразы при пользовании ими в устной речи и при чтении, т.е. в целях коммуникации. Работа над звуковой стороной языка необходима для дальнейшего совершенствования моторных, кинестезических ощущений, играющих… огромную роль в усвоении всякого языка. …Недооценка роли кинестезических раздражений приведет к тому, что обучающийся не будет усваивать языковой материал и не сможет, поэтому, овладеть языком» [2, с. 146].
При изучении языка обучающийся должен усвоить некоторое количество слов этого языка. Усвоить – значит запомнить и научиться употреблять эти слова. Для того, чтобы что-нибудь запомнить, нужно, прежде всего, иметь то, что нужно запомнить, т.е. нужно иметь предмет реального мира. Если, например, нужно запомнить предмет – стакан, нужно иметь этот стакан. Если стакан существует, мы можем воспринять его нашими органами чувств – например, зрением, или, как говорят психологи, зрительными рецепторами. От зрительных рецепторов поступят в соответствующий участок мозга нервные импульсы, которые вызовут в коре головного мозга определенные ощущения. На основе этих ощущений мы получим представление о стакане и его форме, размерах, цвете, блеске, нанесенном рисунке и т. п. Мы можем ощупать стакан и через кожные рецепторы получим представление о его поверхности, твердости, температуре. Если мы постучим по стакану, то услышим характерный звон, по которому через слуховые рецепторы определим, из стекла или из хрусталя сделан этот стакан. В результате синтеза всех этих ощущений мы получим определенное представление об этом предмете реального мира.
Если теперь нам будет дано задание запомнить стакан, то путем определенных усилий наша память сохранит представление об этом предмете, и мы сможем узнать его среди других предметов через более или менее продолжительное время.
Теперь представим, что нам нужно запомнить слово, например, бор. В случае со стаканом для запоминания мы исследовали его с помощью наших органов чувств, но стакан был реальным предметом внешнего мира. Является ли слово бор предметом материального мира и если да, то какими органами чувств мы должны исследовать его, чтобы получить отражение его в нашем сознании и запомнить?
Слово действительно реально существует, причем в различных видах. Слово бор может существовать и существует в виде графического знака. Однако мы воспринимаем и запоминаем его не как графический знак. Отдельные буквы слова являются символами звуков, и все графическое слово воспринимается нами как символ звукового образа. Итак, звучание – это еще одни вид существования слова. Можно ли запомнить звук? Да, можно. Мы запоминаем и различаем с помощью слуховых анализаторов крик петуха и кукушки, лай собаки и мяуканье кошки. Таким образом, звук как реальное явление материального мира может восприниматься слуховыми рецепторами человека и являться предметом запоминания. Звук, звуковой образ слова является основой всякого языка, его материей, материальной основой. Звуки речи являются средством передачи слов от человека к человеку, основой речевого общения.
И все же в свете исследований нельзя считать звуковой образ слова лежащим в основе запоминания слова. И.П. Павлов выдвинул в своих работах гипотезу, согласно которой физиологической основой слова как сигнала второго порядка, присущего только человеку, являются кинестезические импульсы обратной связи, поступающие в кору больших полушарий мозга из речевого аппарата в процессе речи.
Термин «кинестезические импульсы» или «кинестезии» составлен из двух греческих слов, которые на русский язык переводятся как «двигательные ощущения». И.П. Павлов под этими терминами имеет в виду кинестезические раздражении, идущие от органов речи [3, с. 184]. В этом же смысле употребляют этот термин и другие отечественные исследователи речевой деятельности и речевых механизмов человека, в частности, проф. Н.И. Жинкин.
Слуховой рецептор – ухо – является лишь приемным и контрольным органом. Поступающие же в речедвигательный анализатор кинестезические импульсы И.П. Павлов называет «базальными», т.е. основными.
Проф. Н.И. Жинкин, проводивший глубокое исследование механизмов речи, основываясь на концепции И.П. Павлова, следующим образом характеризует роль речедвигательного и слухового анализаторов в процессе образования и накопления слов: «Есть все основания считать, что местом образования и накопления слов является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь контролирует способ образования слов, но не содержит их в себе. Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе. Незнакомое слово должно быть под контролем слуха предварительно усвоено речедвигательным анализатором. Это общее положение имеет практически очень большое значение при обучении родному и иностранному языку, при усвоении орфографии и вообще для понимания разных видов речевого процесса… Зрительный прием букв … следует рассматривать как первый момент запуска связей речедвигательного анализатора, а слуховое восприятие речи как контроль и прием накопленных в речедвигательном анализаторе слов» [4, с. 131].
Из вышесказанного следует: реальным объектом запоминания нового слова (родного или иностранного) являются речевые кинестезии, кинестезический образ слова, созданный при участии слуха как контрольного органа за правильностью кинестезии. Следовательно, при усвоении любого нового слова сначала происходит процесс формирования слова, т.е. выработка кинестезического образа, а лишь затем его запоминание.
Процесс формирования и запоминания нового слова иностранного языка происходит – за исключением семантизации – аналогично, но степень легкости и точности образования кинестезического образа, который и является объектом запоминания, находится в прямой зависимости от того, насколько органы речи обучающихся и их слух подготовлены для воспроизведения иноязычного слова. Такая подготовка, иными словами, работа над произношением, требует затрат времени и труда [5].
Возникает вопрос, можем ли мы сэкономить это время и труд, не занимаясь выработкой нормативного произношения и предоставив обучающимся возможность произносить слова иностранного языка на основе русской артикуляционной базы? Особенно часто этот вопрос возникает по отношению к немецкому языку, звуковая система которого относительно близка к звуковой системе русского языка. Однако, в таком случае всегда существует опасность, что выученный на основе русской артикуляционной базы немецкий язык будет не в полном смысле немецким языком, а немецким языком данного коллектива, т.е. класса или группы. Языковое общение с носителями немецкого языка будет, во всяком случае, затруднено, если не невозможно. Однако вопрос о том, насколько может быть затруднено общение на том или ином языке при отсутствии нормативного произношения, представляется неясным. Сторонники отказа от выработки нормативного произношения в процессе обучения приводят всегда многочисленные примеры общения, когда разговаривающие лишь приблизительно воспроизводили слова языка, на котором общались. Причем установить степень зависимости нарушения коммуникации от искажений в произношении представляется практически невозможным, так как нельзя установить ни степень ненормативности произношения общающихся, ни других факторов, как-то: лексические и грамматические ошибки, общую ситуацию и внутреннее состояние говорящих. Следует также отметить, что ненормативное произношение не является в принципе препятствием для чтения и понимания письменного языкового материала.
Речь, однако, идет не о возможности или невозможности общения при отсутствии нормативного произношения, и о педагогической эффективности работы над произношением в процессе обучения. Экономия времени, которая якобы имеется вследствие отказа от работы над произношением, сводится практически «на нет» из-за затрудненности усвоения слов и быстрой их забываемости, а также вследствие затруднения и замедления всех видов речевой деятельности при обучении. И, наоборот, при должном внимании преподавателя к произносительной стороне обучения, в конечном счете, всегда существует преимущество во времени благодаря большей эффективности обучения и более быстрым темпам работы над языковым материалом.
Студент, при отсутствии систематической работы над произношением, уже на начальном этапе испытывает определенные трудности при усвоении слов (они вначале могут быть не замечены преподавателем). По мере усложнения материала эти трудности все больше дают себя знать. Вот почему в группах, где не ведется систематическая работа над произношением, всегда снижаются результаты и замедляется темп работы в конце курса, когда материал значительно усложняется.
Значение работы над произношением не ограничивается работой над отдельным словом. Специфической особенностью языка является то, что сообщение (будь то в устной речи или в процессе чтения и письма) разворачивается как временной ряд, в котором элементы, данные в последовательности, должны синтезироваться в одно обозримое целое. При неустойчивых кинестезических образах слов, при отсутствии выработанных стереотипов невозможно достичь синтеза. Бывают случаи, когда студент, в силу неустойчивости кинестезического образа, часто «не доносит» слова даже до словаря, о синтезе же слов в предложении говорить не приходится. В таких случаях студент при чтении иностранного текста обычно записывает значения слов, полученные тем или иным путем, над иностранными словами по-русски, предпочитая оперировать словами родного языка, причем проникновение в смысл всего предложения базируется в основном на догадке. Вместо живого речевого процесса получается трудоемкий и скучный процесс решения ряда ребусов.
Проф. Н.И. Жинкин провел всестороннее исследование работы органов речи. Он установил, что речевой аппарат человека имеет контролируемые сознанием органы (это артикулирующие органы ротовой полости) и неконтролируемые органы [4, с. 156]. К последним относятся глотка и весь дыхательный аппарат. Последний гораздо более активно участвует в речевой деятельности, чем обычно думают или чем можно было бы подумать, принимая во внимание его громоздкость. В процессе овладения родным языком у человека образуются рефлекторные связи между управляемыми и неуправляемыми органами речи, причем вырабатывается целая система перекрывающих друг друга стереотипов.
При изучении иностранного языка происходит ломка стереотипов, образовавшихся на базе родного языка. Любая ломка стереотипа – это трудный и даже болезненный процесс. Задачей каждого педагога является помочь обучающимся при выработке новых стереотипов. В противном случае чтение для обучающегося будет представлять собой трудный и неинтересный процесс. Он воспринимает линии, хаотический набор букв, звуков, которые невозможно ни запомнить, ни синтезировать в обозримое целое, так как происходит ломка стереотипов родного языка. У такого обучающегося быстро появляется отвращение к иностранному языку в целом.
Если бы язык представлял собой беспорядочное нагромождение звуков и слов, то образование речевых стереотипов было бы затруднено. Но каждый язык во всех его проявлениях представляет собой систему, таким образом, для любого овладевающего языком в системе этого языка даже внешний стереотип облегчает (И.П. Павлов) образование у обучающегося ряда динамических стереотипов в процессе овладения языком.
Выработка произносительных стереотипов, стереотипов чтения, а также письма обеспечивается в основном лишь при систематической работе над произношением. Причем нужна работа не только над звуками иностранного языка, но и над словом, словосочетанием и предложением.
Чтобы запомнить новое иностранное слово, обучающийся должен его сначала сформировать, так как ни написанное, ни услышанное от преподавателя слово еще не является объектом запоминания. Сформировать слово – это значит научиться его произносить, адекватно услышанному от преподавателя слову – слову-эталону, т.е. создать соответственный кинестезический комплекс, который, будучи связан со значением, и является объектом запоминания.
Запоминание слова может быть успешным лишь при условии устойчивости его кинестезического образа. Устойчивость обеспечивается в свою очередь тождественностью слова на приеме и выдаче (тождественность произнесенного слова услышанному). Создание тождественности слова на приеме и на выдаче предполагает наличие у обучающихся определенных артикуляторных навыков и умений, тренированного слуха. Образование артикуляторных навыков и умений, как и любых навыков и умений, требует систематической тренировки, т.е. определенной системы упражнений.
Работа на основе русской артикуляционной базы отрицательно сказывается на усвоении слов (неустойчивость кинестезического образа слов) и не решает вопроса работы над произношением, так как не снимает необходимости работы над ненормативными с точки зрения русского языка звукосочетаниями.
Отсюда следуют определенные методические выводы. Если преподаватель хочет облегчить и ускорить усвоение языка обучающимися, то он не должен оставлять без внимания выработку произносительных навыков и механизмов чтения [6]. Если речевые кинестезии являются «базальными», то в процессе обучения необходимо их культивировать и усиливать, помогать их возникновению и осмыслению. Наиболее эффективно это происходит лишь в определенной системе, которая обеспечивает быстрое и безболезненное образование новых стереотипов. Отсюда возникает необходимость в специальном курсе, где эту систему можно осуществить. Такой курс должен проводиться в начале обучения в вузе. Кроме этого, необходима продуманная система работы над произношением в течение всего курса обучения иностранному языку. Создание такого курса требует решения ряда вопросов, как-то: отбор фонетического материала по данному языку, последовательность его подачи, виды и целенаправленность упражнений, ведущие приемы и формы работы, отбор лексического и грамматического материала и т.д.
Такой курс должен преследовать создание некоторого основного кинестезического и слухового базиса, на основе которого можно было бы с наименьшей затратой времени и труда усваивать дальнейший языковой материал и развивать речевые навыки, например, чтения, устной речи и т.п. Кроме того, курс должен содержать некоторый минимум лексического и грамматического материала. Это позволит повторить и систематизировать основные сведения по грамматике и создать некоторый единый словарный запас у студентов, на основе которого строится дальнейшее обучение [7]. Такая подготовительная работа представляется весьма полезной, так как принятые на первый курс студенты неязыкового вуза имеют разноуровневую языковую подготовку.
Библиографический список
- Каргина, Е.М. Специфика трудностей и особенности их преодоления при комплексном обучении чтению студентов неязыковых вузов // Культура и образование. – 2014. – № 10 (14). – С. 18.
- Рахманов, И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII-Х классах. – АПН. – М. 1956.
- Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности / акад. И.П. Павлов. – Москва: Учпедгиз, 1950.
- Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – АПН. – М., 1958.
- Каргина, Е.М. Особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте // Современная педагогика. – 2014. – № 11 (24). – С. 127-131.
- Каргина, Е.М. Чтение как средство развития устной речи в контексте обучения иностранному языку // Современная педагогика. – 2015. – №1 (26). – С. 28-34.
- Каргина, Е.М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. – 2015. – № 4 (84). – С. 775-778.
Количество просмотров публикации: Please wait