Общение – это неотъемлемая часть  жизни человека. Андреева Г.М. определяет его, как особый процесс взаимодействия между людьми, который заключается в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами по общению друг друга.

У всякого ребенка есть необходимость в общении, которая должна быть удовлетворена. Именно так начинает закладываться основной его критерий – социализацию: ребенок учится устанавливать отношения с окружающими людьми, приобретает правильный навык общения. Именно так он превращается в полноценную личность.

Внутренний мир ребенка с особыми возможностями развития (нарушения слуха, зрения, речи, задержка психического развития и т.д.) труден. Как помочь таким детям увидеть, услышать, ощутить все разнообразие окружающей среды? Как помочь им раскрыть свое Я, осознать его и войти в мир взрослых, полновесно существовать и взаимодействовать в нем?

На современном этапе становления социума огромное внимание уделяется образованию у детей способности творчески думать. Младший школьный возраст является самым сенситивным периодом для формирования и становления творческого потенциала, способностей всякого ребенка, овладения им разными видами деятельности, в том числе и творческими.

Творческая активность – это реализация способностей, создание чего-то нового, увлекательного, интенсивного. К условиям, содействующим становлению творческих способностей и самореализации детей, относятся психические познавательные процессы, свойства личности ребенка.

Средством, способным решать все эти задачи, является искусство. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, моральные ценности и воздействует на моральное, духовное становление личности ребенка.

Дети с нарушениями в развитии являются специальной категорией, в работе с которыми искусство применяется не только как средство их художественного становления, но и оказывает на них терапевтическое влияние, является методом профилактики, коррекции и развития.

Ранее на заре человеческой цивилизации жрецы, а после этого врачи, философы и педагоги применяли различные виды искусства для исцеления души и тела. Они задумывались над истинными тайнами силы живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в оздаровлении функций организма, так и в образовании духовного мира человека.

Занятия театральной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дают правильную динамику в успешном становлении воображения, образовании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также содействуют становлению многих компонентов личности детей данной категории.

Театр – один из самых демократических и доступных видов искусства и для детей в том числе. Он дает возможность решить многие актуальные задачи нынешней педагогики и психологии, связанные с художественным образованием и воспитанием детей, с образованием эстетического вкуса, с нравственным воспитанием, развитием речи и воспитанием свободы, создавать позитивный чувствительный настрой и зачастую – через игру конструктивно решать конфликтные ситуации.

В игре, в частности театрализованной, ребенок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих чувств и отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения с окружающими их людьми. Это требует творческой активности ребенка.

Значимую роль в жизни детей играют эмоции и чувства, которые помогают воспринимать реальность и реагировать на неё, развивают способность распознавать чувствительное состояние человека по мимике, жестам, позе, интонации, а также умение ставить себя на его место в разнообразных обстоятельствах. Самый короткий путь чувствительного раскрепощения ребенка и снятие зажатости – обучение чувствованию и художественному воображению. Данный путь лежит через сочинительство, фантазирование, воображение, представление. Все это может дать театрализованное действие.

Театрализованное действие – это самая результативная форма творческого воспитания, содействующая образованию креативной яркой личности ребенка. Она ребенку, близка его природе, так как связана с игрой. Через театрализованную игру ребенок получает огромное количество информации об окружающем мире, у него развивается память и воображение, он переживает разные чувственные состояния.

Театрализованная деятельность пользуется у детей постоянной любовью. Участие в ней ребенка прививает ему устойчивый интерес к литературе и театру, формирует у него артистические навыки, побуждает его к созданию новых образов. Помимо того, помогает взрослым установить с детьми близкие контакты в плане сотрудничества, являясь для учителя в то же время результативным средством раскрытия ребенка и педагогического воздействия на него.

Изыскания в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает ребенка, расширяет всеобщий и художественный кругозор ребенка с ограниченными возможностями здоровья, реализует познавательные интересы детей. Искусство, являясь оригинальной формой эстетического познания реальности и отражения ее в художественных образах, дает ребенку с задачами в становлении почувствовать мир во всеобщем его богатстве и через художественные виды деятельности обучиться его преобразовывать.

Коррекционные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья связаны с тем, что они являются источником новых положительных переживаний ребенка, рождают новые креативные возможности и методы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А возрастание эстетических возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, активация возможностей ребенка в повседневной деятельности – это и есть реализация общественно-педагогической функции искусства.

Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводится двумя путями:

- путем воспитания способностей эстетически воспринимать реальность как непринужденно в жизни, так и через произведения искусства;

- путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой).

Искусство является значимым фактором художественного становления, оказывает огромное психотерапевтическое влияние, воздействие на эмоциональную сферу ребенка. При этом исполняет коммуникативную, регулятивную функции. Участие ребенка с задачами становления в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его общественный навык, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует развитию и совершенствованию внутреннего мира, появлению в нем чувства общественной важности.

Исследование проводилось с октября 2014 по апрель 2015 года на базе краевого государственного бюджетного оздоровительного образовательного учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа».

Выборка: Учащиеся 1,3 классов (1 «А», 1 «Б», 3 «А», 3 «Б»)

Исследование было направлено на выявление возможности развития коммуникативных навыков детей ОВЗ с помощью специальной программы занятий.

В ходе проведенного исследования развития коммуникативных навыков детей ОВЗ решался ряд задач:

-            организация группы испытуемых;

-            подбор валидных методик для исследования развития коммуникативных навыков детей ОВЗ;

-            создание    программы занятий    по    развитию    коммуникативных навыков детей ОВЗ;

-            проведение диагностики коммуникативных навыков детей ОВЗ и обработка результатов этой диагностики;

-            анализ полученных диагностических результатов.

В ходе исследования нами были применены следующие диагностические методики:

1. Анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А. Федорищиным.

2. Для диагностики общительности использовалась «Методика изучения общительности как характеристик личности» М.В. Гамезо, В.С. Герасимовой, Л.М. Орловой.

3. Методика М.В. Гамезо, В.С. Герасимовой, Л.М. Орловой «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений».

Итак, мы получили следующие результаты:

1. Учащиеся 1 «А» и 1 «Б» класса показали более высокий уровень развития коммуникативных способностей, чем учащиеся во 3 «А» и 3 «Б» классе. Итак, выявлен большой процент детей, испытывающих затруднения в общении, которые не стремятся к контактам, скованы в компании, особенно в общении с новыми людьми, они предпочитают проводить время наедине с собой, а также не умеют конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Объяснить столь большие трудности детей у половины 3 «А» и 3 «Б» классов и почти у пятой части учащихся из 1 «А» и 1 «Б» классов можно таким образом: дети в младшем школьном возрасте направлены на общение, но для них не менее важна и игровая деятельность. Взаимодействие с одноклассниками происходит, особенно в 3 классе, через «учителя, который постепенно приучает их вступать в контакт друг с другом».

2. Уровень развития организаторских склонностей выше у учащихся 3 «А» и 3 «Б» классов. Детей, способных организовывать досуг вокруг себя, мероприятия, планировать свою и общественную деятельность, больше в 3 «А» и 3 «Б» классах. Также, в этих классах есть 32,1% детей, которые нуждаются в развитии организаторских склонностей (21,4% детей – уровень ниже среднего, 10,7%детей – низкий уровень). Хуже эти склонности развиты в 1 «А» и 1 «Б» классах: 44% детей показало уровень ниже среднего и 28% учащихся – низкий уровень. В сумме это 72% детей – тех, у которых не развиты или развиты очень слабо организаторские склонности. Столь большой процент обусловлен отсутствием опыта учеников, малым пребыванием в школьном и других коллективах, не полной адаптацией к школе (к процессам обучения и взаимодействия).

3. Развитие общительности в 1 «А» и 1 «Б», 3 «А» и 3 «Б» классах разное. В 1 «А» и 1 «Б» классах 39% учащихся показали низкий уровень развития этого умения. Итак, младшие школьники обоих классов владеют элементарными средствами общения, они способны понять другого человека, у них сформирована на высоком уровне потребность в общении. Такой компонент общительности как контактность – необходимо развивать.

4. Развитие коммуникативных навыков во всех классах зафиксировано на средних уровнях.

В 1 «А» и 1 «Б» 55 % детей имеют высокий уровень развития коммуникативных способностей, 27,7% детей – средний уровень и 16,5% детей – низкий уровень развития коммуникативных способностей.

В 3 «А» и 3 «Б» 17,85% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных способностей, 60,7% детей – средний уровень и 21,4% детей – низкий уровень развития коммуникативных способностей.

Явно видно, что в 1 «А» и 1 «Б» преобладающим уровнем развития коммуникативных способностей является высокий уровень, а в 3 «А» и 3 «Б» – средний уровень.

На данном этапе нашего исследования мы выявляли уровень развития коммуникативных умений и навыков младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Дальнейшее исследование будет направлено на  достоверность нашего предположения, что занятия театрализованной деятельностью оказывает положительное влияние на уровень развития коммуникативных способностей младших школьников.

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. канд. пед. наук. – Волгоград, 2011.
2. Альбеткова Р.И. Русская словесность. Методические рекомендации. – М. «Дрофа», 2011.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2006. – 254 c.
4. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника. Дис. … канд. филол. наук. Ярославль, 2011.
5. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика, 2012, № 4.
6. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., Воронеж, 2012.
7. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 2006. – № 1. – С. 3-8.
8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка и школьный учебник// Русская словесность, 2006, № 4. С. 4–5, 39–43.
9. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / Под ред. Е.А. Быстровой. М., 2014.
10. Быстрова Е.А. Школьники о русском языке //Русский язык в школе, 2009, № 4. С. 7–11.
11. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – Москва: Эксмо, 2007. –416 с.
12. Воронина М. П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа, 2014, № 6.
13. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 2009. С. 103 – 128.
14. Кульневич С.И., Лакоценина Т.П. Современный урок – Издательство «Учитель». 2015.
15. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2012. – С. 135-157.

Все статьи автора «Голещихина Татьяна Николаевна»