Традиционно в качестве основополагающей компетенции преподавателя иностранных языков выступает его профессиональная компетенция.

Следует дать определение понятию «компетенция». Компетенция (от лат. competentia) обозначает: 1) круг ведения какого-либо лица; 2) круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен; 3) способность быть имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения, профессиональный опыт, способность действовать; 4) совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа [1, с. 247].

А.В. Хуторской разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной  деятельности. Термин компетентность, по его мнению, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [2].

В декларации Болонского процесса господствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, для описания результата образовательного процесса.

Н.Д. Гальскова под профессиональной компетенцией преподавателя иностранных языков понимает «способность эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность» [3, с. 117]. Показателем сформированности этой компетенции, по мнению данного ученого, является профессиональное мастерство преподавателя, которое складывается из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности и желание совершенствовать свои профессиональные знания и умения.

Само слово «профессионализация» было заимствовано из английского языка и означает «высокая профессия» (profession), которая охватывает «специальную подготовку, навыки эксперта в области обучения, свободу в принятии решений, профессиональную идентичность (идентичность самому себе)» [4, c. 86]. Так закладываются основы профессионализма преподавателя.

Члены Конференции министров культуры и немецкого объединения представителей профсоюзов (Deutscher Gewerkschaftsbund) среди профессиональных компетенций преподавателей выделяют специальную, дидактическую, психолого-педагогическую, социологическую, коммуникативную и социальную компетенции [5]. Кроме этого, подчеркивалась важность теплых межличностных отношений учителя и учащихся, заинтересованность преподавателя индивидуальными условиями жизни учащихся и возможностями их обучения. В этой связи была выделена важность психолого-педагогической и диагностической компетенций, консультирования учащихся и их родителей. Преподаватели должны помочь учащимся оценивать и повышать продуктивность своей работы по изучению языка. Способствовать развитию данных компетенций – задача не только подготовки, но и повышения квалификации преподавателей.

Профессиональная деятельность преподавателя иностранных языков, построенная на общепедагогических универсалиях, тесно связана со спецификой предмета «Иностранный язык». Модели специалиста, разрабатываемые с разных позиций учеными европейских стран, призваны, во-первых, конкретизировать цели профессиональной подготовки специалистов, во-вторых, определить принципы и средства их подготовки. Роль иностранного языка в модели подготовки специалиста на настоящий момент является существенной, так как иностранный язык участвует в формировании профессионально важных качеств специалиста.

Исходя из этого, мы полагаем, что важную роль в системе подготовки лингвиста-преподавателя играет лингводидактический аспект подготовки. С лингводидактической точки зрения, преподаватель иностранных языков выступает как профессиональная языковая личность (термин А.А. Ворожбитовой), способная действовать ответственно в профессиональной сфере. В данном контексте проявление преподавателем профессиональной ответственности следует рассматривать применительно к предмету «Иностранный язык». Речь идет о владении языковыми знаниями, навыками и умениями, позволяющими преподавателю осуществлять управление своей коммуникативно-обучающей деятельностью на основе самостоятельного целеполагания и критической рефлексии, осуществлять свободный ответственный выбор средств, форм, методов и приемов обучения иностранному языку, то есть выступать в качестве профессиональной языковой личности.

Г. Нойнер различает четыре модели подготовки преподавателей иностранных языков в рамках европейского образовательного пространства по тому признаку, какая роль отводится лингводидактике (дидактике спецпредмета) в процессе подготовки: а) базовая; б) аддитивная («дополненная»); в) последовательная; г) интегративная [6, с.93].

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что функционирующие в Европе модели подготовки преподавателей, учитывая их специфику, очень различны. Этот факт может быть полезен при проектировании отечественных программ профессиональной подготовки. При анализе данных моделей мы учитывали, что профессиональная деятельность преподавателя иностранных языков, построенная на общепедагогических универсалиях, тесно связана со спецификой предмета «Иностранный язык». Исходя из этого, мы полагаем, что важную роль в системе подготовки лингвиста-преподавателя играет лингводидактический аспект подготовки. Поэтому представляется, что именно интегративная модель, в основе которой лежит интегративный подход [7], обеспечивает подготовку преподавателя иностранных языков на основе взаимосвязи и взаимообогащения всех блоков профессиональной деятельности: языкового (лингводидактического), психолого-педагогического, методического, культурологического. Использование интегративной модели обеспечивает подготовку преподавателя иностранных языков как профессионала, владеющего языковыми и речевыми знаниями, навыками и умениями, позволяющими преподавателю осуществлять управление своей коммуникативно-обучающей деятельностью на основе самостоятельного целеполагания и критической рефлексии, а также осуществлять свободный ответственный выбор средств, форм, методов и содержания обучения иностранному языку. Методы активного обучения, метод проектов, принципы деятельностного подхода, метод индивидуализации, проблемный метод, используемые на занятиях по иностранному языку, вносят весомый вклад в формирование такой личности.

На основе анализа европейской системы подготовки преподавателей выделим ее важные аспекты:

1.  Европейская система подготовки преподавателей ориентирована на развитие личной и профессиональной автономии будущих специалистов, индивидуального стиля педагогической деятельности, что проявляется в развитии таких релевантных компетенций, как способность к решению задач, рефлексии и принятию решений, способность нести ответственность за свои действия и решения, способность к анализу и синтезу, способность к самообучению (владение метакогнитивными умениями), способность к организации и планированию, стремление к непрерывному профессиональному самосовершенствованию.

2.  Система подготовки преподавателей ориентирована на использование интегративного подхода, который основывается на необходимости для выпускников интегративно применять знания, полученные в рамках теоретической и практической фаз подготовки. Приобретение этих компетенций осуществляется в рамках обучения профессионально релевантным дисциплинам: дидактике, педагогике, методике.

3.  Важная роль отводится дидактике специального предмета (лингводидактике) как дисциплине, способствующей интеграции теоретической и практической фаз подготовки.

4.  Большое внимание уделяется использованию в ходе профессиональной подготовки преподавателей метакогнитивных приемов и стратегий, методов активного обучения, метода индивидуализации, метода проектов, проблемного метода, принципов деятельностного подхода.

5.  Формы организации подготовки преподавателей являются гибкими, базируются на использовании модулей и признаваемой в международном контексте системы кредитов.

6.  Признанные в европейском масштабе квалификации «бакалавр/магистр» способствуют проявлению мобильности преподавателей и студентов в рамках европейского образовательного пространства.

Подводя итоги вышеизложенного, отметим, что важными тенденциями в системе подготовки преподавателя (преподавателя иностранных языков) в Европе являются следующие: содействие гибкости, мобильности, прозрачности, признанию и интеграции между системами высшего образования в Европе; обеспечение преемственности на всех уровнях педагогического образования, способствуя интеграции этапов профессиональной подготовки и повышения квалификации; защита многообразия образовательных программ и принципа автономности на национальном, региональном, местном и институциональном уровнях; содействие развитию профессиональной компетенции, индивидуального стиля профессиональной деятельности; ориентация на пожизненное развитие личности, развитие личностных качеств профессионально автономного специалиста (самоопределение, рефлексия, ответственность и др.).

Учет этих тенденций имеет большое значение для совершенствования системы подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России, поскольку они подразумевают формирование профессиональной языковой личности, переход к коммуникативно-деятельному, проблемно ориентированному преподаванию, рефлексивному обучению, аутентичности и автономности в процессе обучения иностранному языку.

1. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E.Terhart. Weinheim und Basel, 2000, 160S.
2. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. Р.В. Хуторского на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. – Центр «Эйдос». http://www.eidos.ru/news/compet/htm
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000. – 165с.
4. Glaap, A.-R. Qualifikationsprofile = Summe von Teilkompetenzen? Zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. In: Bausch, K.-R.; Christ, H.; Krumm, H.-J. (Hg.). Bochum, 1990, S.85 – 91.
5. Gemeinsame Erklärung des Präsidenten der KMK und der Vorsitzenden der Bildungs- und Lehrergewerkschaften sowie des DGB und DBB / Beschlus der Kultusministerkonferenz vom 5.10.2000.
6. Neuner, G. Grundlagen und Prozesse der Curriculumentwicklung in der Ausbildung ausländischer Deutschlehrer – einige Anmerkungen // Fremdsprache Deutsch. – 2003. – Sondernummer. – S. 85-96.
7. Галицких, Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 4. – С. 50-54.

Все статьи автора «Носачева Елена Анатольевна»