Анализ современной практики преподавания искусства в вузах дает основание  говорить о том, что художественное воспитание зачастую носит эпизодический характер. Восприятие  произведений живописи требует от зрителя не только врожденного вкуса  и чувства, но и определенного опыта восприятия. Недостаток эстетической культуры оборачивается этической вседозволенностью и безответственностью. Для  того чтобы искусство могло выполнить свою миссию воспитания чувств, формирования нравственности личности, необходима подготовка, дающая возможность полноценного восприятия художественного образ, аналитического проникновения в структуру произведения.  Подготовка студентов педагогических вузов в этом направлении нуждается в совершенствования.

Обзор психологических  исследований  показали, что в настоящее время  преобладают вербальные методы  контроля в  управлении  художественным восприятием, что не  способствует  глубокому пониманию   «смыслового поля» произведения живописи [1].

Эффективным способом  развития  способности  к восприятию  и пониманию произведений искусства  является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) [3].  В  авторском обучающем эксперименте приняли участие  74 студента  3 курса НГПУ им К.Минина технолого-экономического факультета.

Целью первого этапа  обучающего эксперимента  является  формирование у студентов  способов  и приемов психологического и искусствоведческого анализа произведения живописи как осмыслено-содержательного объекта. Особое  внимание  на данном этапе уделялось вычленению и определению эмоционально-смысловой значимости основных  элементов  содержательной формы,  анализу  художественных средств произведения живописи.

Исходя из основных положений  теории П.Я.Гальперина о  поэтапном формировании умственных действий  была сформирована  ориентировочная карточка, куда была занесены  шаги анализа  живописного произведения: первичное рассматривание картины;  нахождение  героев картины;  формирование информации о  героях  картины; анализ  взаимоотношений  между героями картины;  формулирование основной  идеи картины; окончание  анализа картины [4].  Выделенные шаги  анализа произведения живописи разъяснялись  преподавателем, а «ответы»  регистрировались  в ориентировочной карточке  около  соответствующего шага. На материализованном  этапе  студенты  выполняли предложенное задание  самостоятельно,  пользуясь  только ориентировочной карточкой.  На  следующем этапе – этапе  «громкой речи» -  задание выполнялось  без ориентировочной карточки, проговаривая  каждый шаг анализа.

С целью выявления динамики развития восприятия и понимания произведений живописи у студентов  по окончании  первого этапа обучающего эксперимента  была  проведена методика Ю.А. Полуянова «Впечатление».  Материалом для эксперимента служили  художественные произведения  русских и зарубежных художников. Обработка материала  включала в себя анализ высказываний (интерпретационных текстов)  студентов в процессе восприятия произведений живописи.

Полная интерпретация  картины включает  две характеристики; сначала как правило,  интерпретатор анализирует  смысловую сторону произведения,  а затем  изучает  изобразительных приемов и средства(линия, цвет, пластическая форма и т. д.),  в которых воплощено конкретное художественное содержание.   В реальных  высказываниях  не всегда имеет место полнота исследования:  анализ формы может быть свернут по сравнению с объемным содержательным или вообще отсутствовать.  В других случаях он является ведущим, а иногда – единственным компонентом интерпретации.

Для обобщения полученных результатов были  определены 4 уровня развития  восприятия произведений живописи  у  студентов. Признаки нулевого уровня – денотивного  (предметного) мы вычленили  условно, поскольку данный уровень относится к неподготовленным зрителям, и при анализе полученных результатов нами  не встречался. Эта самый “примитивный” интерпретационный уровень, требующий от автора высказывания исключительно зрительной точности и простой номинации. Данный уровень характеризуется наличием в  художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений, т.е. интерпретатором называются, “регистрируются” только бесспорные, объективно существующие на полотне элементы  зрительного ряда.  Вне обсуждения остается  художественный язык изображения. Натуралистические композиции получают безоговорочно высокие оценки, тогда как произведения, подобные А.Матисса «Разговор», К.Петрова-Водкина «Купание красного коня», оцениваются отрицательно.

Первый уровень интерпретации  картины – ложноденотативный – встречается достаточно редко. Его можно считать тупиковым , поскольку  представляет собой полное не совпадение означаемого с означающим, когда  высказывания по поводу содержания картины не соответствует изобразительному фрагменту.  Автор высказывания  начинает проецировать свои личный опыт, переживания, субъективное восприятие в мир картины, наполняя его своим собственным содержанием. Он домысливает утверждения, которые не только не отражены в зрительном ряде, но прямо ему противоречат. В результате может произойти почти полная подмена смысла произведения продуктом собственной фантазий. 

Второй уровень описания – коннотативный  или эмоционально-оценочный расширяется  за счет подключения к нему различных дополнительных понятийных содержаний, эмоционально-оценочных смыслов.  В высказываниях данного уровня присутствуют  не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоциональные характеристики. Картина воспринимается зрителем «как аналогичное пространство  окружающего  мира»,  уменьшенная копия предметного мира.  Главное значение имеет принцип узнаваемости, внешнее предметоподобие, с красотой предмета отождествляется  красота натурного прототипа.  Произведение живописи оценивается  на основе  узколичного, субъективного  эмоционального опыта,  наблюдается стремление  к соучастию  и проживанию событий, погружение в картину, отождествление себя  с героями.

Третий уровень – символический – связан с  более полным  проявлением  контакта с содержанием художественного произведения. Для зрителя каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. Основными показателями  данного уровня является умение анализировать ряды выразительных средств  в соотношении с  эмоционально-чувственными категориями восприятия,  умение  воспринимать и анализировать содержательную формы как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, осознание    авторских смыслов, заложенных в произведении живописи.

Четвертый уровень – глубинный – высший,  характеризуется тем, что зритель воспринимает пространство картины как аналог  внутреннего (духовного)  мира художника,  скомпонованный по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологиче­ской, психологической, творческой), поставленной себе худож­ником.Художник  всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей духовной  жизни, свое мироощущение  и убеждение, а также  открывается  как индивидуальность с особым мировосприятием и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблема­ми, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой.  При этом он всегда является представителем определенного культурно-исторического периода, художественной школы, направления в искусстве и, как организатор  пространства картины, создатель собственного метода и изобразительного языка (ав­торская манера, стиль, почерк). Содержательную форму зритель оценивает  не только как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире как – характеристику определенного исторического периода  с его мышлением и идеологией.

Результаты исследования  показали, что 83% студентов  вышли на символический уровень осмысления  изображения (21% до начала обучения); коннотативный (эмоционально-оценочный)  уровень обнаружен у 15% обучающихся (77% до начала обучения),  ложноденотативный (12% до начала обучения) и символический  уровень  художественного восприятия  был зарегистрирован  у единиц. Отличия между данными обучающего и контрольного  среза дают возможность  судить о значительных и достоверных  положительных  изменениях в уровне  художественного восприятия произведений  (p< 0,01) [5].

Сравнение и анализ произведений  разных  эпох  и разных мастеров идентичной  тематики вызывало трудности, связанные  с  противоречием  между схожестью тем (и героев) и полным расхождением в их интерпретации. Это противоречие  показало,  что  первостепенное  значение приобретает систематичное обучение анализу содержательной формы как характеристики определенного исторического периода с его мышлением и идеологией. Поэтому, вторая часть исследования (базирующаяся на признаках четвертого уровня художественного восприятия) была  обращена на  формирование умения различать художественный стиль произведений живописи,  умение проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях [2].

Для анализа  художественного стиля  были выделены следующие особенности: жанровая характеристика  произведения, содержательная характеристика образа и художественные средства  (форма, композиция,  виды перспектив, локализация цвета, контраст, цветовая полифония, контурная линия, фактура холст)  С целью контроля  последовательности  анализа произведения живописи, данные особенности  в неизменном порядке  были включены на ориентировочную карточку стиля.  В соответствии с  теорией формирования и развития интеллектуальных операций П. Я. Гальперина, студенты осваивали  содержание  художественного стиля через следующие  этапы: этап  материализованного действия, громкой социализированной речевой этап, внешней речи «про себя» и внутренней «скрытой» речи.  На заключительном этапе  студенты выполняли  анализ произведения в устной форме и практически безошибочно  относили его к определенному художественному стилю.

Результативность авторской программы определена  активным восприятием  студентов в процессе усвоения знаний,  различными  формами контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Анализ  результатов контрольного исследования показал, испытуемые  могли не только  полно воспринимать  и анализировать изобразительно-выразительные средства,  в соотношении с  эмоционально-чувственными категориями, но и  подойти к осознанию содержания произведения  в связи с конкретным  историческим  периодом, в который  эти картины были созданы. Эффективность предложенной системы подтверждается и ростом профессиональной педагогической заинтересованности студентов в освоении навыков анализа.

1. Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет: на материале живописи: дис… канд. психол. наук – М., 2007.
2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии.– М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400с.
3. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе – С.Пб:Специальная литература, 1998. С.127-169.
4. Батюта М.Б. Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи / // Психология в вузе. 2011. – N4 . – С.46-59.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической  обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 350с.

Все статьи автора «Батюта Марина Борисовна»