Одним из приоритетов современной школы, как средней, так и высшей, должно быть воспитание молодежи творческой, умеющей нестандартно решать самые разные задачи. Надо понимать, что основой любого творчества является использование принципа Сделать наоборот [1], что в полной мере относится и к педагогической деятельности. Сделать наоборот означает сделать не так как обычно, как принято, предписано, как считается единственно правильным и возможным. Этот подход не нов, именно так строили свою деятельность все педагоги-новаторы, причем многие из них использовали этот принцип разнообразно, разнопланово. Вместо общепринятых связей учитель—ученик отношения партнеров, или самоорганизация учеников, вместо отдельных учебных тем укрупненные блоки и опорные сигналы и еще много разных подходов [2]. Например, учитель физики из Алма-Аты И.К. Завадский никогда не заставлял школьников читать учебник, а наоборот подчеркивал, что ничего учить и заучивать не надо. Он просто каждый раз давал задание решить 15-20 заковыристых задач на рассматриваемую тему, и все законы и формулы намертво закреплялись в головах учеников. А вот учительница рисования, которая никак не могла добиться от учеников правильного изображения перспективы, приколола к классной доске несколько репродукций рисунков знаменитых мастеров «вверх ногами» и дала задание — рисовать именно так, перевернутыми. Когда готовые рисунки были повернуты в нормальное положение, оказалось, что впервые хорошие рисунки получились у всех детей, а не у нескольких, как бывало раньше [3, с. 142]. Понятно, что применение рассмотренного принципа не заменяет обычные подходы, а нестандартно дополняет их. В свете сказанного представляется естественным, например, при изучении курса системный анализ рассматривать и антисистемы, что делает анализ системно-антисистемным [4]. При освоении биологии наряду с традиционными подходами могут использоваться методики точных наук, причем не только математики, но, например, теории решения изобретательских задач — ТРИЗ [5], что существенно расширяет кругозор и дает понимание общности всех наук. В социальных науках вместо штампа «демократия и права человека» очень полезно рассмотреть противоречивость этих понятий, ведь демократия характеризует народ в целом, а права человека — единичную личность [6]. Принцип Сделать наоборот подразумевает, разумеется, его разумное использование. Когда, например, говорится о переходе к компетентностному обучению — это совершенно правильная разумная тенденция. Но когда на деле это действо сопровождается переходом к тестам, то это, конечно, «полное наоборот» [7, с. 45].

Еще две авторские разработки: о времени и о критике рассмотрены несколько более подробно. Время в нашей жизни занимает особое положение, оно очень важно, но какое-то оно двойственное: его казалось бы много, но так часто не хватает. С другой стороны, оно очень неоднозначное: то быстро пролетает, то тянется. В своей жизни мы привыкли к времени физическому-астрономическому, которое определяется обращением Земли вокруг Солнца — год и вращением Земли — сутки. Кроме того, мы используем их доли: часы, минуты, секунды. Однако специалисты рассматривают также «психологическое время, определяемое по субъективному восприятию человеком временных отрезков и количеству прожитых событий» [8, с. 109]. Конечно, это время трудно измерить, но мы его ощущаем и оценивать можем. Психологическое время для нас характеризуется количеством и сложностью получаемой информации [9], поэтому понятно, что с физическим оно однозначно связано быть не может. Но какова эта связь?

Можно сравнить интервалы времени физического с нашими ощущениями психологического времени. Вот малая частица времени — мгновение, которую можно сопоставить с секундой или даже ее долями. А в психологической оценке? Фраза из знаменитой трагедии И. Гёте «Фауст» подсказывает нам, что мгновения должны останавливаться. Интересно. Но поднимемся в физическом времени на ранг выше — минуты. Нетрудно вспомнить, как они тянутся и тянутся, эти минуты ожидания кого-то или чего-то. Часы, конечно же, идут. Это относится и к часам-механизмам, которые тикают, и к часам — отрезкам физического времени. Идя по временной иерархии выше, мы часто говорим, что дни бегут, а годы летят. И, наконец, века канут (в Лету). На основе проведенного мини-анализа можно построить схему взаимоотношений «истинного» физического и субъективного психологического времен:

• Мгновения — останавливаются

• Минуты — тянутся

• Часы — идут

• Дни — бегут

• Годы — летят

• Века – канут

Как видим, между физическим и психологическим временем выявляется отрицательная корреляция: увеличение интервалов физического времени соотносится с быстротечностью времени психологического. Мгновения «останавливаются», следовательно, длятся бесконечно, минуты долго тянутся, зато годы быстро летят, а века вообще канут, то есть исчезают без следа.

Не следует, разумеется, рассматривать систему приведенных соотношений как жестко детерминированную, однозначно определенную, ведь время, особенно психологическое — инстанция особая, многоликая. В.А. Москвин и В.В. Попович говорят: «Психологическое время значимо отличается от объективного, хронологического. Людям свойственны индивидуальные особенности восприятия времени например, как плавно текущего или скачкообразно, как сжатого или растянутого, пустого или насыщенного» [10, с. 164], а К. Белавич замечает, что «психологическое время может сжиматься или растягиваться, в зависимости от того, какой тип эмоции преобладает в деятельности индивида» [11]. Следовательно, человек в разных ситуациях может по разному ощущать физическое и психологическое время, и приведенная схема характеризует далеко не весь спектр их соотношений. С другой стороны, показанная зависимость дает возможность по-новому взглянуть на время, оценить его как главный и невосполнимый ресурс нашей жизни, дает импульс каждому обучающемуся задуматься о времени, о ценности каждой минуты, каждого мгновения.

Одной из воспитательных основ педагогики, как, впрочем, и любой управленческой деятельности, является Принцип кнута и пряника, который может быть применен разными способами [12]. Кнут в современной педагогике — это критика. Критика неприятна любому человеку, при этом, судя по всему, следует ненавидеть критику и тех, кто критикует. Критика может выражаться по-разному: словами, мимикой, жестами. Хороший психолог использует все эти возможности. При этом отмечается отчетливая тенденция уменьшения роли кнута при повышении качественного уровня педагога и его работы. У хорошего педагога кнут используется мало, он может быть незаметен, однако он есть и обязан быть всегда. Ведь даже сопоставление учащихся, явное или неявное, для отстающих есть кнут. Безусловно, критика должна быть корректной и ни в коем случае не выражаться оскорбительным образом. Однако этого часто бывает недостаточно.

Использование кнута, таким образом, включает в себя противоречие: кнут должен быть, но его быть не должно. Он должен быть для реального управления и его не должно быть, поскольку критика так или иначе оскорбляет или обижает человека, и даже справедливая критика может привести к отторжению учителя, предмета обучения или даже обучения в целом. К сожалению такие факты отмечаются. Как разрешить это противоречие? Как и для любого противоречия имеются разные варианты его преодоления [3, с. 199-200]. Применительно к педагогике они могут трактоваться следующим образом. Первый вариант — волевой, когда учитель принимает одно из противоположных решений: вообще не критиковать или критиковать, в том числе, «на всю катушку». При этом даже если учителем в разных ситуациях принимается одно или другое решение, то есть критика иногда используется, а иногда не используется, принципиально ничего не меняется. Второй вариант — компромиссный, примиренческий: сгладить противоречие, покритиковать, но как-то так слегка, чтобы не обидно. Вариант этот тупиковый, поскольку ситуации бывают разные, и каждая из них может требовать разного уровня критики. К тому же критика — необходимый элемент воспитания личности. Так что же делать, ведь отношение к критике практически всегда одинаково: критика — это негатив. Для исключения психологической инерции давайте вновь вспомним основной принцип творческого решения — Сделать наоборот [1]. Поскольку критика — это плохо, то наоборот — хорошо. Значит нужно критику в представлении учащегося сделать привлекательной. Это требует применения третьего варианта разрешения противоречий — творческого. Если есть противоречивые требования, то надо считать их одновременно правомочными [3, с. 200]. Следовательно, критика должна быть, и критики быть не должно. В данном случае это можно понимать так: критика есть, но она не воспринимается как критика, то есть не воспринимается негативно.

В процессе педагогической деятельности автором разработан довольно простой, но эффективный прием «гашения» негативных эмоций от критики. Методика состоит в следующем. Даются пять градаций — отношений к критике:

1. Ненавижу.

2. Терплю.

3. Не обращаю внимания.

4. Учитываю.

5. Люблю.

При проведении анкетирования учащихся большинство ответов обычно сводится к пунктам 2 и 3: Терплю и Не обращаю внимания, иногда к пунктам 1 и 4: Ненавижу и Учитываю. Смысл объяснений, даваемых учащимися каждому из перечисленных вариантов, примерно следующий:

1. Ненавижу, потому что критикующий пытается меня унизить, внушить мне всякие комплексы, неуверенность в себе.

2. Терплю. А что делать? «Бог терпел и нам велел». Тем более что критикуют часто люди, от которых зависишь: родители, преподаватели.

3. Не обращаю внимания. Да что мне эти критики с их критикой? Как говорится, собака лает — ветер носит, а караван идет.

4. Учитываю. Люди критикуют, возможно их критика в чем-то справедлива. Надо подумать.

5. Люблю. Критику?! Может быть, в этом есть какое-то мазохистское удовольствие?

После детального объяснения, сопровождаемого соответствующими примерами, у учащихся появляется понимание роли критики, состоящее в том что понятая и принятая критика позволяет исправить недостатки человека или его действий, может дать основы, направления будущего развития. Критика показывает — что именно не так делается, что недоделано, на что важное человек не обратил свое внимание. Как же в этом случае ее не любить?! Так у учащихся возникает отчетливое понимание роли критики. После этого на занятиях и вне занятий любая критика, порой жесткая, причем иногда с акцентированием внимания, что это критика, воспринимается совсем иначе. Такой подход важен и для улучшения отношений учащихся между собой, ведь во взаимоотношениях они учатся видеть позитив, пользу. Таким образом непримиримость в суждениях, свойственная юному возрасту, при наличии понимания важности и пользы критики, в значительной мере сглаживается.

Говоря о критике, хочется подчеркнуть, что совсем не обязательно использовать часто считающийся наилучшим вариант так называемой конструктивной критики, под которой обычно понимается, что в ней указываются не только недостатки, но что и как сделать лучше. Надо понимать, что в определенном смысле конструктивная критика даже оскорбительна для человека, поскольку она как бы подразумевает, что сам он не способен осознать, что ему делать. То есть, если человек сам поймет — что ему надо делать, как измениться, то это внутреннее, глубинное понимание, а не навязываемое извне, что гораздо продуктивнее.

Сказанное выше и приведенные примеры показывают, что современный педагог не может и не должен действовать по шаблонам даже самых хороших методик и рекомендаций. Педагогика — это всегда творчество. По Гераклиту «нельзя дважды войти в одну и ту же реку», так и учитель не может дважды войти в один и тот же класс, ведь группа учеников как совокупность людей даже более изменчива, чем река. Поэтому педагог должен быть многогранен, уметь по-разному, всегда интересно, познавательно и воспитательно вести занятия. Как известно, у творческого учителя — творческие ученики, личности.

1. Кобзарь К.П. «Сделать наоборот» — основа сильного решения // Инженер. 2007. № 8. С. 22-23.
2. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Педагогика, 1981; Амонашвили Ш. А. Культура педагогического общения. М., 1990; Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается М.: Педагогика, 1989.
3. Викентьев И.Л. Приемы рекламы и Public Relations. СПб.: Бизнес-Пресса, 2002.
4. Сергеев С.А., Кобзарь К.П. Системно-антисистемный анализ — путь к объемному мышлению // Современные научные исследования и инновации, 2014, № 3. С. 83-88.
5. Кобзарь К.П. К методике определения развития на примере биологических систем // Приволжский научный вестник, 2012, № 5. С. 56-60.
6. Кобзарь К.П. Будущее России: демократия или гомократия? Общество как система // Историческая и социально-образовательная мысль, 2010, № 3. С. 31-41; Кобзарь К.П. Современное общество: демократия или гомократия? Системный подход Saarbrucken, Deutschland: Dictus Publishing, 2013.
7. Кобзарь К. П. Система специального образования в России как объект системно-целевого анализа // Философия образования, 2012, № 4. С. 39-46.
8. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000.
9. Орнстейн Роберт . С.-Петербург: Эннеагон Пресс, 2011.
10. Москвин В.А., Попович В.В. Нейропсихологические аспекты исследования временной перцепции у здоровых лиц // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 160-166.
11. Белавич К. Социальное время. URL: http://talk-club.ru/post.php?id=974.
12. Кондрашов А.П. Кнут и пряник. Принципы мудрого руководителя: В 2-х тт. М.: Рипол Классик, 2012.

Все статьи автора «Кобзарь Константин Павлович»