Переориентация отечественной системы выс­шего образования на социокультурные фак­торы как детерминанты развития образования в стра­не — процесс довольно сложный. Существует значи­тельное разнообразие взглядов на оправданность такой ориентации. Вместе с тем у высшей школы России за последние полтора десятилетия сложился определенный опыт работы в условиях отсутствия го­сударственной стратегии развития, когда эволюция вузовской системы происходила как адаптация сис­темы образования к изменившимся условиям функ­ционирования и новым требованиям рынка труда, со­циокультурным потребностям учащихся и их родите­лей. Данный процесс проявился, с одной стороны, в развитии многоканального финансирования, расши­рении сферы платных образовательных услуг и ус­луг, связанных с получением образования, с другой стороны, в изменении содержания образования, в стремлении разнообразить спектр образовательных услуг и привести их в соответствие с требованиями потребителя — работодателей и учащихся (или их ро­дителей), перейти от узкоспециальной подготовки к обучению, обеспечивающему профессиональную мо­бильность [1].

Для осуществления стратегии адаптации, прежде всего, необходим был перелом в основополагающих мотивациях молодежи. Как показывают опросы обще­ственного мнения периода начала радикальных ре­форм, роль получения образования вообще и выс­шего в частности упала довольно низко. Так, напри­мер, поданным социологических исследований, цен­ность образования среди молодежи с 1991 г. неук­лонно понижается, если в 1991 г. 63 респондента из 100 отмечали образование как ценность, то в 1995 г. этот показатель составлял только 57 человек [2].

Это, в свою очередь, не замедлило отразиться на таких показателях развития высшей школы, как сни­жение конкурса в вузы, а также на общем количестве студенчества в Российской Федерации и в республи­ках Среднего Поволжья в первые годы реформ.

В этих условиях высшая школа не могла ориенти­роваться на потребности нового заказчика, которым должен был выступить непосредственный потреби­тель образовательных услуг, в силу их несформированости. Кроме того, ориентация системы образова­ния на расширение платных услуг развивалась в этот период быстрее роста платежеспособности молоде­жи и их родителей [3]. Именно поэтому в первой по­ловине 1990-х гг. вузам республик Среднего Повол­жья присуща негативная динамика развития числен­ных показателей.

Во второй половине 1990-х гг. сформировались не­которые предпосылки для перелома негативных тенденций в области высшего образования. Однако общий социокультурный фон в России и республиках Среднего Поволжья во второй половине 1990-х гг. никак нельзя охарактеризовать как положительный. По целому ряду направлений социокультурного раз­вития к концу 1990-х гг. сложилась кризисная ситуа­ция: обострились так называемые социальные болез­ни — для России это, прежде всего, алкоголизм и наркомания; сложилась критическая демографическая ситуация.

Данные факторы, наряду с обнищанием населе­ния, сложной обстановкой по безработице, мораль­ной деградации значительной части общества, со­ставляли социокультурный фон преобразований.

Однако и в это сложное во всех отношениях вре­мя население республик начинает уделять значитель­ное внимание образованию. Об этом свидетельству­ет неуклонное увеличение количества студентов в вузах республик с 1996 г. Для этого сложились неко­торые предпосылки в социальном развитии.

Так, невостребованность выпускников-специали­стов стала до некоторой степени сглаживаться С раз­витием в России альтернативных форм хозяйствова­ния. Руководители государственных и коммерческих структур предпочитали иметь в качестве служащих людей, имеющих высшее образование.

Пониманию факта необходимости получения выс­шего образования и его отражению в образователь­ных стратегиях молодежи во второй половине 90-х гг. способствовало становление определенной системы престижа, которая, сохраняя дивергентность жизненных стилей, возвратила высшему образованию роль обязательного атрибута высокого статуса.

И хотя в социокультурной ситуации 1990-х гг. выс­шее образование уже не оценивается как фактор, безусловно обеспечивающий высокое социальное положение или продвижение по социальной лестни­це, в жизненных стратегиях молодежи после значи­тельного спада начала 90-х гг. ценность получения высшего образования занимает значительное мес­то. Высшее образование оценивается уже с новых позиций, в частности, как инструмент достижения экономического успеха и как инструмент доступа к разнообразным и новым жизненным формам и сти­лям.

Данные процессы, наряду с благоприятной демо­графической ситуацией, для высшего образования (имеется в виду увеличение рождаемости в стране в начале 1980-х гг.), способствовали развитию числен­ных показателей системы высшего образования на территории республик и подготовили почву для ин­тенсивного развития коммерческого сектора высшей школы. Также исследователями к концу 90-х гг. в структуре мотивации к сбережениям отмечается то, что накопления с целью «дать детям хорошее обра­зование» занимают первое место [4].

1990-е гг. в развитии системы высшего образова­ния, помимо всего прочего, связаны со значительным увеличением восприимчивости отечественной куль­туры к проявлениям процессов глобализации и про­никновения элементов информационной культу­ры Запада.

Начало активной экспансии социокультурных ус­тановок глобальной культуры в России можно отнес­ти еще к началу 1990-х гг. Первые годы реформ в России, как известно, были связаны со значительным увеличением открытости культурной программы стра­ны иностранным влияниям, преимущественно запад­ного происхождения, что обозначается в литературе термином «вестернизация». Спецификой данного процесса в России начала 90-х гг. являлось неопо­средованное заимствование норм и ценностей мас­совой культуры Запада через культурные фильтры. Учитывая тот факт, что данные процессы происходи­ли наряду со значительной дезорганизацией внутрен­него социокультурного пространства России, можно заключить, что на первом этапе социокультурные влия­ния глобального характера не оказывали существен­ного влияния на высшее образование.

Однако со второй половины 1990-х гг. и ближе к концу XX в. влияние глобальных процессов на направ­ления развития высшего образования как в мире, так и в России стали носить более системный характер. В рамках процесса глобализации российское обще­ство оказалось перед вызовами глобальной экономи­ки, политики и культуры.

В рамках данного процесса происходит пересмотр места образования по оси «безусловное социальное благо — платная услуга» в современной культуре.

Одной из детерминант данного процесса являет­ся то, что отличительной чертой глобального обще­ства является возросшая дифференциация, которая проявляется в демократизации общества, расшире­нии возможностей политического и социального вы­бора. В свою очередь, это приводит к неустойчивос­ти прежних систем определения социальной струк­туры общества, ее «размытости». В процессе раз­вития данных тенденций «люди становятся свобод­ными от социальных форм индустриального обще­ства — от класса, слоя, семьи, от обусловленного полом положения мужчины и женщины» [5]. Данные изменения предполагают переоценку роли соци­альных институтов. Система высшего образования также переживает кризис переоценки роли и места в обществе. Считается, что человек должен во всем преследовать свой личный интерес. Все социальные институты, в том числе и высшее образование, ис­пытывающие в последнее время сильное обще­ственное давление, служат лишь для того, чтобы быть полезными для человека.

В свою очередь, динамичное развитие экономи­ки, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифи­цированного и малоквалифицированного труда, глу­бокие структурные изменения в сфере занятости оп­ределяют постоянную потребность у каждого отдель­ного человека в повышении профессиональной ква­лификации и переподготовке, росте своей профессио­нальной мобильности. Современный человек живет в условиях насыщенной информационной среды, по­этому он предъявляет все возрастающие и более конкретные требования к системе высшего образо­вания.

«Если в предшествующие столетия университет рассматривался как цивилизационный институт обще­ства, вклад которого не имел конкретно планируемой цели (экономической, социальной и т.д.), то сегодня университет все более считают институтом обществен­ной службы с вполне определенными задачами в жиз­ни как общества в целом, так и отдельных регионов» [6]. Глобализация «корректирует функции и цели об­разования, меняет профессионально-квалификацион­ную модель, стержнем которой становятся принципы экономоцентризма и утилитаризма» [7].

Рассматриваемая с данной точки зрения глобали­зация выступает как экономический вызов россий­ской системе образования. В обществах с рыночной экономикой образование, как правило, оценивается с точки зрения его роли в повышении конкурентоспо­собности на рынке труда.

Однако эти интересы зачастую не совпадают с потребностями культурного развития. Так, конец XX в. предстает в работах многих исследователей культуры как первая фаза глобальной катастрофы, проявляющаяся в виде глобальных духовной и ин­формационной катастроф, знаменующих собой пере­ход человечества в новые условия своего существо­вания.

Данный поворот выдвигает необходимость сохра­нения глобального экологического равновесия на ос­нове качественного изменения производительных сил и потребления, гуманистической переориентации на­учного и технологического прогресса, «вся система знаний о мире и человеке должна быть кардиналь­ным образом пересмотрена» [8].

Основу нового содержания образования должно составить содержание, отражающее направления развития и сущность современной культуры «В сфе­ре образования идет напряженный поиск и модели­рование нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью, бурлящей за стенами учебных за­ведений» [9].

Соответствие логике развития культуры опреде­лит образ новой «педагогической архитектуры» [10]. В ее основу, по мнению большинства исследовате­лей, лягут следующие изменения в культуре:

современная культура выдвигает на первый план «принцип личности». И поэтому «так резко возраста­ет сегодня интерес социального познания не к соци­ально-массовым явлениям, а к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Идея такого антропоцентризма выражается в признании приори­тета интересов, нрав и свобод не науки, не государ­ства, не группы, а суверенной человеческой личнос­ти» [11];

культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции и разрушения всяких перегородок [12]. Современная культура — культура «мозаичная» (А.Моль), она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих кон­струкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих гра­ниц между одним понятием и другим.

в современной культуре формируется новый тип рациональности. Новая рациональность противосто­ит рационализму просветительского типа. Классичес­кий рационализм сменяется сложной комбинацией рационального, иррационального и сверхрациональ­ного в современной культуре [13];

современная культура — это культура диалога, она неминуемо должна включать в себя многообра­зие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отно­шении к таким же другим мыслям, т.е. через диалог.

В области образования данные изменения нахо­дят свое отражение в новых требованиях к содер­жанию образования. В условиях взаимодействия в культурном поле современного мира противобор­ствующих тенденций унификации и интернациона­лизации для высшего образования во всем мире, как отмечает Э.Мори, «встраивание соответствующих содержания и образовательных стратегий в основ­ной поток учебных планов остается самой насущной задачей» [14].

С учетом вышесказанного, образование — это не только особый способ воспроизводства знаний, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов ценностей и норм. Исходя из этого, общей целью образования и образовательных систем становится поддержание непрерывности куль­туры и единства культурно-образовательного про­странства [15].

При этом многие исследователи склоняются к мне­нию, что в плане культуры «глобализация — это ту­пиковый путь развития человечества» [16] или, по крайней мере, что глобализация, понимаемая как ис­чезновение национальных государств и унификация культуры, «еще очень и очень далеко»[17].

В этих условиях сохранение единства культурно-образовательного пространства — это, прежде все­го, национальная, а не глобальная проблема, кото­рая стоит перед каждым государством, в том числе и перед Россией.

1. Белая книга российского образования.—Ч. I.—М.: Изд- во МЭСИ, 2000.—СЮ—24.
2. Бобахо, В.А. Современные тенденции молодежной культуры: конфликт или преемственность поколений /В.А.Бобахо, С.И.Левикова // Общественные науки и совре­менность. — 1996. — № 3.—С.56.
3. Образование и наука в процессе реформ. Социологи­ческий анализ / Институт социологии РАН.—М., 2003.—С.389.
4. Радаев, В.В. О сбережениях и сберегательных моти­вах российского населения / В.В.Радаев // Вопросы социо­логии.—1998.—№ 8.—С.45.
5. Beck Risikogesellshaft. Auf dem weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1986.—S.15
6. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери // Высшее образование в России.—2004.—№ 12.—10
7. Марков, А.П. Образовательные цели и агенты глоба­лизации / А.П.Марков // Образование в условиях формиро­вания нового типа культуры: III Международные Лихачевс­кие научные чтения. — СПб.: СПбГУП, 2003.—С.83.
8. Кинелёв, В. Образование и цивилизация / В.Кинелёв// Высшее образование в России.—1996.—№ 3.—С.8.
9. Сидоренко, В.Ф. Образование: образ культуры /В.Ф.Сидоренко // Техническая эстетика.—1989.—№ 12.—С.1—2.
10. Конев, В.А. Культура и образование / В.А.Конев // Образование в условиях формирования нового типа куль­ туры: III Международные Лихачевские научные чтения. — СПб.: СПбГУП, 2003.—С.104.
11. Бакиров, В. Социальное познание на пороге постин­дустриального мира / В.Бакиров // Общественные науки и современность.—1993.—№ 1—С.72.
12. Конев, В.А. Культура и образование / В.А.Конев //Образование в условиях формирования нового типа куль­ туры: III Международные Лихачевские научные чтения. — СПб.: СПбГУП, 2003.—С.107.
13. Шаповалов, В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века / В.Ф.Шаповалов.—М.:Флинта.—1998.—С.35.
14. Мори, Э.И. Изменение учебных программ высшего образования в условиях мультикультурного мира / Э.И.Мо­ри // Высшее образование в Европе.—2000.—№ 3.—С.42.
15. Именно с таких позиций трактуется миссия образо­вания в документах ЮНЕСКО.
16. Майбуров, И.А. Парадигма согласованного развития высшей школы и промышленности в регионе / И.А.Майбу­ ров.— Екатеринбург: ГЩУ ВПО УГТУ—УПИ, 2003.—С.336.
17. Галаган, А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций / А.И.Галаган // Социально-гуманитарные знания.—2002.—№ 5.—С.77.

Все статьи автора «Idiatullin A.V.»