В настоящее время рынок труда перенасыщен различными специальностями. Перед старшекурсниками стоит очень сложный выбор своего профессионального пути. Необходимо не ошибиться в выборе, т.к. профессия должна приносить радость и пользу человеку, уверенность в себе и в завтрашнем дне.

Сегодня выбор профессии зависит зачастую от таких факторов, как ценности, мотивы, интересы, потребности, влияние окружения, осведомленность о мире профессий, уровень образования, уровень жизни, потребности общества и т.д.

Высокий уровень профессиональной направленности – это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения.

Ядром процесса развития профессиональной направленности является профессионально значимые качеств личности в процессе обучения.

Знание психологических особенностей професси­онального развития и  высокий уровень развития рефлексии профессионально значимых качеств позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биогра­фию.

Анализ отечественных экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, позволил выделить четыре ее основных (выделенных по признаку направленности на предмет) типа:

1) интеллектуальный – субъект рефлексирует свои знания об объекте и способах действия с ним;

2) кооперативный – предметом рефлексии выступают знания субъекта о ролевой структуре организации коллективной деятельности и общения;

3) личностный – собственные поступки и свой образ – “Я” как индивидуальности являются предметом рефлексии;

4) коммуникативный – субъект рефлексирует представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков [4].

Специфика профессионального самоопределения студента заключается в том, что для его успешного, субъектного становления необходимо наличие у будущего педагога всех выше обозначенных типов рефлексии. Большое значение для успешности профессионального самоопределения  имеет его способность рефлексировать границы возможностей самореализации, изменять их в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха.

Будучи свободным субъектом, студент самостоятельно вносит коррективы в учебно-профессиональную деятельность, изменяет ее обстоятельства и самого себя, исходя из тех мотивов, целей и средств деятельности, в выборе которых он самостоятелен и суверенен. Человек воспринимает себя как причину происходящего. Он является генератором мотивов, целей, стиля поведения и средств деятельности и одновременно ответственен за принятые решения [2, 3].

Свободный выбор выступает как проявление ценностного отношения субъекта, т.к. только в случае возможности выбора происходит осознание индивидом ценности объекта – выбираемой профессии, и тем самым формируется особый вид отношений к нему – ценностное отношение. Свободный выбор реализует специфически человеческую способность, которая не кодируется и не транслируется генетически, а складывается у каждого индивида прижизненно, т.е. воспитывается (М. С. Каган [5]). Возможность выбора создает предпосылку для возникновения ответственности, которая предполагает идентификацию внутренних ценностей личности с ценностями социума. Ответственность является производным от позиции личности, т.к. обусловлена мотивами, потребностями, целями личности. Ответственность представляет собой форму проявления личностью своей субъектности и является еще одной характеристикой субъектной позиции.

Субъектная активность, внутренняя свобода и ответственность, подкрепляемые остальными качествами субъекта профессионального самоопределения, создают индивида, который отличает себя от других, неповторим и несводим к свойствам другого, и обуславливают его уникальность. Данная характеристика в нашей  разработке данной проблемы является результирующей.

Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая бы помогла определиться между требованиями предпочитаемой профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для человека.

Наиболее значимые психологические особенности, влияющие на становление профессиональной направленности старшекурсников:

• характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей
• мотивы, побуждающие их трудиться
• престижность профессии, систему оплаты труда и удаленность от места жительства.

Мы осуществили подбор и реализацию комплекса психодиагностических методик, направленных на определение мотивов выбора профессии и профессиональную направленность личности старшекурсников. При формировании диагностической батареи и подходов дальнейшего консультирования основное внимание уделялось проблеме наличия и развития рефлексивных компонентов субъектности студента.

Для изучения проблемы становления профессиональной направленности старшекурсников были использованы следующие психодиагностические методики:

• «Карта интересов А. Е. Голомштока»;
• «Опросник определения соционического типа личности». канд. психол. Наук А.Б. Ваньков [1];
• Вспомогательные методики:

а) «Поэтапный тест (составлен И. Вайсбанд)».

б) «Профессиональная ориентация типов (В. В. Гуленко). Цифровой тест (составители В. Мегедь и А. Овчаров)»;

• «Тест – опросник Дж. Голланда»;
• «Дифференциально–диагностический опросник» Е. А. Климова (ДДО).

Исследование проводилось на базе факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В исследовании приняли участие 20 человек.

Среди результатов проведения методик, наибольший интерес представляют данные по методике Дж. Голланда на констатирующем этапе исследования показали, что степень выраженности склонностей типа личности недостаточно высока, о чем свидетельствует небольшой разброс в баллах, набранных по разным профессиональным типам личности. Отсутствует четкая ориентация на тот или иной тип личности. У 60 % студентов присутствуют характеристики 2 – 3 типов личности. 20 % набрали 4-5 типов. У 20 % присутствует по 1 типу личности. В связи с этим можно сделать вывод о недостаточной сформированности профессиональной направленности среди испытуемых.

Подобное заключение можно было сделать по результатам ДДО. Так, в данной группе респондентов только 20% старшеклассников выделяют для себя одну профессиональную область, что свидетельствует о достаточно высокой профессиональной направленности учащихся. У 50% студентов преобладают 2-3 профессиональные области, что говорит о среднем уровне профессиональной направленности. 30% испытуемых не выделяют для себя преобладающих профессиональных областей.

Согласно проведению методики «Карта интересов А.Е. Голомштока – Филимоновой», Степень выраженности склонностей и интересов к той или иной области знаний у студентов недостаточно высока, о чем свидетельствует небольшой разброс в баллах, набранных по разным областям. Отсутствует четкая ориентация на тот или иной предмет. 50% учащихся выбрали по 3-4 направления, которыми предпочли бы заниматься в дальнейшем профессионально. 30% выбрали 5 и более направлений, в которых хотели бы работать. Только 20% точно определились со своей дальнейшей профессиональной направленностью (1-2 предмета). В связи с этим можно сделать вывод о не четко выстроенной профессиональной направленности среди испытуемых.

Таким  образом, мы выделили ряд особенностей, которые наиболее влияют на становление профессиональной направленности старшекурсников. Исходя из этого, планируется и реализуется процесс консультирования студентов, который предполагает разработку и выдачу рекомендаций с целью систематизации и развития основных характеристик профессиональной направленности личности. Основное направление работы со студентами -  совершенствование системы профессиональных предпочтений различных видов деятельности, интересов, склонностей, их соотнесение с  профессионально важными качествами личности.

1. Ваньков А.Б. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной направленности личности старшеклассников // Ж. «Эффективная педагогика». №3 (26). 2011. – С. 29 – 37.
2. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу / В. В. Горшкова; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена – Л.: РГПУ, 1991. –  134с.
3. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дисс. … докт. пед. наук. – СПб.,1992. –  389с.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480с.
5. Каган М.С. Человеческая деятельность/ М. С. Каган – М., 1974. – 328с.

Все статьи автора «Ваньков Алексей Борисович»