Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся принято соотносить с их интеллектуальными способностями. Интеллектуальная способность определяется как индивидуальное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы) [5].

В отечественной психологии В.Н. Дружининым в рамках разработанной им теории общих способностей была впервые предпринята попытка систематизации и анализа познавательных (интеллектуальных) способностей.

К числу общих способностей В.Н. Дружинин относил психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) [3].

М.А. Холодной предложена модель интеллектуальных способностей, в которой выделены четыре основных аспекта функционирования интеллекта, которые, в свою очередь, характеризуют четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте данного подхода каждая из интеллектуальных способностей может рассматриваться как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта учащегося.

Конвергентные интеллектуальные способности, представляющие собой уровневые, комбинаторные и процессуальные свойств интеллекта, характеризуют нормативный аспект интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного  результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Дивергентные способности (креативность) – это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности [5].

Выделение креативности как самостоятельной психологической особенности требовало разработки инструментария для ее диагностики, позволяющего создать более точное представление об индивидуальности, т.к.   креативность отражает «особую психологическую реальность» (М.А. Холожная), не сводящуюся к той, которая описывается другими традиционными характеристиками,  изучаемыми в психологии, и не сводящуюся к общему интеллекту. Первые работы, посвященные креативности, были связаны  с разделением таких характеристик как креативность и интеллект или, в других терминах, разделением дивергентного и конвергентного интеллекта.

В узком значении слова креативность понимается как дивергентное мышление (операция дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто  новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях постановки и разрешения новыхпроблем (М. Уллах), способность осознавать противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Первый цикл исследований креативности, как самостоятельной психологической характеристики, был проведен Дж. Гилфордом. Разработанная им  модель структуры интеллекта (кубическая модель интеллекта) на основе факторно-аналитических исследованиий описывала ряд особенностей (подпроцессов) дивергентного мышления. В их число вошло восемь характеристик, содержательно объединяющихся в три группы и свидетельствующих о беглости мышления, разнообразии, новизне или уникальности ответов испытуемых [1].

При обсуждении выделенных Дж. Гилфордом показателей креативности (дивергентного мышления) выдвигалось предположение о том, что они коррелируют друг с другом в той степени, в какой они связаны с фактором g, т.е. с общим интеллектом и, таким образом, ничего, кроме этого общего фактора, не измеряют.  Экспериментальная проверка этого предположения как на взрослых испытуемых, так и на детях показала сложную взаимосвязь с интеллектом трех показателей, выделенных Дж. Гилфордом. В наибольшей степени понятию дивергентного мышления отвечает беглость в формировании идей. Другие характеристики беглости и все характеристики разнообразия оказались в подавляющем большинстве исследований связаны с общим интеллектом. Что касается новизны, то ее соотношение с интеллектом сложнее и зависит от того, какой тестовый материал используется для ее диагностики. Например, если новизна определяется по способности к порождению идей, она свидетельствует о дивергентном мышлении. Если же исследуется такой феномен, как использование редко встречающихся слов, то новизна оказывается связана с конвергентным интеллектом, в частности, с величиной словарного запаса (обзор работ этого периода представлен М. Уоллахом [8]).

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено П. Торрансом. В основе цикла работ, проведенных П. Торрансом, лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации — от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, — имеют прямое отношение к креативности [7]. Само это определение свидетельствует о том, что П. Торранс включает в число проявлений креативности не только специфические для нее феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и креативности обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик креативности, выделенных П. Торрансом, — беглости, гибкости, оригинальности и разработанности [8].

В более поздних работах, проведенных в середине 70-х гг., П. Торранс уточнил представления о креативности и более тщательно отобрал процедуры ее диагностики [7]. В результате этого концептуальная валидность тестов П. Торранса повысилась, а референтные показатели в значительной степени освободились от влияния общего интеллекта. Тем не менее данные экспериментальных работ о соотношении интеллекта и креативности остаются достаточно противоречивыми. При сопоставлении интеллекта и креативности между ними неоднократно наблюдались нелинейные соотношения. Известно, в частности, что повышение уровня интеллекта связано с повышением креативности лишь до определенного предела. При превышении некоторого критического уровня интеллекта (по разным данным – от 120 до 127 баллов) его связи с креативностью или исчезают, или же становятся отрицательными, т.е. при дальнейшем повышении интеллекта креативность начинает снижаться [6].

Таким образом, приведенные выше данные указывают на то, что доказательство концептуальной валидности тестов креативности, демонстрация того, что креативность дополняет наши знания о когнитивной сфере человека, не снимают вопрос о соотношении дивергентных и конвергентных особенностей. Очевидно, что креативность и интеллект, даже если они описывают отчетливо разные наборы психологических свойств, тем не менее взаимодействуют в процессе развития, оказывая друг на друга как непосредственное, так и опосредствованное влияние.

В основе метода диагностики творческого мышления лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их.  В нашем  исследовании использован тест творческого мышления в адаптированной модификации (Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленская, Т.А. Барышева), позволяющий оценить три дивергентных показателя продуктивного мышления – беглость (количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов)), гибкость (способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегии решения), оригинальность (характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных) [2].

Обработка экспериментальных данных осуществлялась статистическим методом усредненных величин.

Данные диагностики позволяют выделить особенности проявления продуктивного (творческого) мышления старшеклассников и основные тенденции его динамики:

– наиболее развита у старшеклассников способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию (гибкость мышления);

–   менее выражена способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видения проблемы в знакомой  и нестандартной ситуациях, т.е. отделять специфический аспект проблемы от неспецифического (беглость мышления);

–  способность к выдвижению гипотез, неординарных идей, отличных от очевидных, вызывает наибольшую сложность, о чем свидетельствуют низкие показатели по фактору «оригинальность»;

–   в процессе обучения в старшей школе наблюдается незначительный рост по всем показателям креативности, однако наименьшее приращение имеет фактор «беглость»;

–   можно констатировать факт незначительного расхождения результатов по классам в зависимости от профиля.

В целом по всем когнитивным показателям творческого мышления старшеклассников отмечается уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего. Однако, более высокие показатели творческого мышления по фактору «гибкость» свидетельствуют о достаточно высокой степени приспособляемости, адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления школьников [2].

В ряде психологических исследований (М.С. Егорова, Е.С. Ермакова и др.) показана зависимость между беглостью, гибкостью, оригинальностью, дающая возможность более полно оценить дивергентный аспект креативности [4]. Гибкость мышления, позволяющая преодолевать функциональную фиксированность методов и объектов творческого поиска, варьировать и изменять решения проблемы, связана с внутренней готовностью и способностью к целесообразному варьированию способов интеллектуальных действий. Для педагогики это имеет существенное значение: гибкость мышления – тот внутренний ресурс умственного развития, который открывает широкие педагогические возможности совершенствования мыслительной деятельности учащихся.

Полученные результаты диагностики творческих способностей отражают общую картину развития мышления и свидетельствуют о слабой сформированности логических и эвристических качеств интеллектуальных способностей старшеклассников независимо от профиля обучения. В классах физико-математического профиля, по сравнению с классами естественно-научного и гуманитарного направлений, существенного отличия в уровне развития логического мышления не установлено. Результаты диагностического исследования творческих способностей старшеклассников являются надежными и достоверными, благодаря репрезентативности выборки, тщательности проведения и обработки результатов эксперимента, сравнения данных по разным методикам изучения творческого мышления.

1. Гилфорд  Д.  Три стороны интеллекта  // Психология мышления. – М.: Мысль, 1965.– 474 с.
2. Глебова М.В. Исследование продуктивного мышления одаренных школьников в процессе обучения // Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад–школа–университет: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25-26 марта 2010 года: в 3-х частях. Часть I.Педагогика одаренности: Осмысление теоретических аспектов. – Томск: Томский ЦНТИ, 2010. – 58-68с.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.
4. Егорова М.С.  Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы  психологии. – 2000. –           № 1. – С. 37-46.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
6. Fuchs B.K., Karnes M.B., Johnson L.J. Creativity and intelligence in preschoolers // Gifted Child Quarterly, 1993. V. 37(3). P. 113–117.
7. Torrance E.P. Torrance test of creative thinking: Norm — technical manual. Princeton, NJ: 1966.
8. Wallach M.A. Creativity // Carmichael’s Manual of Child Psychology. N.Y.; L.: 1970. P. 1211–1272.

Все статьи автора «Глебова Марина Владимировна»