Непрерывный рост объемов информации поставил перед системой профессиональной подготовки специалистов проблему интенсификации образовательного процесса путем информатизации образования, основанной на внедрении современных информационных технологий в учебный процесс. Целью профессиональной подготовки экономиста является формирование не просто специалиста, вооруженного знаниями, навыками и умениями, а личности, способной активно и творчески мыслить и действовать, готовой постоянно развиваться и самосовершенствоваться.

Применение информационных технологий в учебном процессе высшего учебного заведения следует осуществлять на основе системного подхода, без которого невозможно существование современной методологии. При этом Г. Щедровицкий обращает внимание на то, что системный подход будет эффективным только при включении его в более общую и более широкую задачу создания и разработки средств методологического мышления и методологической работы. Поэтому важнейшей задачей является сочетание системного подхода с различными вариантами методологического подхода: деятельностным, нормативным, типологическим, и наоборот – обогащение и развитие методологического подхода за счет специфических средств системного подхода. Это двустороннее задача может быть решена в рамках методологической организации систем умственной деятельности.

По А. Асмолову [1], деятельностью называется практическое преобразование человеком объективного мира. Это означает, что изменение самого субъекта деятельности происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию мотивов, которые их побуждают. В самой деятельности выделяют действия – процессы, подчиняющиеся целям, и операции – средства осуществления действий, которые соотносятся с условиями их выполнения. Важной характеристикой деятельности является ее предметность.

Учебная деятельность по своей структуре повторяет и воспроизводит строение всякой человеческой деятельности и является единой, целостной системой целенаправленных действий (В. Давыдов, А. Маркова, Б. Эльконин). То есть процесс обучения любой деятельности является также деятельностью, но учебной, цель и мотив которой – формирование умения профессионально выполнять практическую деятельность. Для учебной деятельности, которая порождается особой необходимостью, направленной на преобразование субъекта деятельности в процессе обучения важен творческий подход. При этом, учебную деятельность нельзя свести к одному из отдельных элементов: эффективная учебная деятельность рассматривается их единство и взаимопроникновение. Простое суммирование отдельных элементов не позволяет достичь единого целенаправленного педагогического результата.

По К. Платонову и Г. Голубеву [2], деятельность является активным взаимодействием человека со средой в результате возникновения у него определенной потребности. В результате деятельности человек достигает сознательно поставленных целей, обусловленных требованиями к нему со стороны общества и государства. Поскольку такая форма поведения рассматривается как высшая, свойственная только человеку, деятельность считается высшей формой активности личности.

Сущность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого студента, а содержанием учебной деятельности являются научные понятия и законы, а также общие способы решения соответствующих познавательных задач, а именно овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Конкретная цель деятельности, по утверждению К. Платонова и Б. Гольдштейна [2], достигается в результате действия и реализуется на практике в поведении человека.

Компонентами человеческой деятельности, по определению А. Леонтьева, являются потребности и мотивы, цели, условия и средства достижения цели, действия и операции. Под действиями понимаются процессы, которые подчиняются целям, а под операциями – средства осуществления действий, которые соотносятся с условиями их выполнения.

Целью обученияГ. Атанов [3] называет действия и операции, посредством которых реализуется деятельность, направленные на решение специфических для обучения задач. Рассматривая деятельность как активность человека, направленную на достижение сознательно поставленных целей, можно сказать, что учебная деятельность является процессом достижения цели подготовки специалиста к самостоятельному выполнению профессиональных обязанностей. То есть, это процесс формирования необходимых профессиональных качеств, знаний, умений, навыков и различных видов компетентностей.

А. Карпов [4] дает определение мотивационной системы личности как целостной организации всех побудительных сил активности, составляющих основу поведения и деятельности человека. Главными компонентами, которые включает мотивационная система, являются потребности, мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и т.п.

По мнению В. Бабака и Е. Лузик [5], существенным образом должны измениться роли преподавателя и студента: преподаватель вместо роли информатора должен выполнять роль менеджера, а студент из объекта взаимодействия превратиться в субъект. При этом информация должна быть не целью, а способом усвоения действий и операций профессиональной деятельности.

Для того, чтобы обучение приобрело творческий характер, необходимо придерживаться следующих условий:

• обеспечить студента базовыми знаниями, чтобы он мог самостоятельно решать конкретные учебные задачи;
• ознакомить студента с обобщенными способами работы с базовыми знаниями;
• организовать обучение таким образом, чтобы усвоение знаний происходило в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, студент одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение проводится без специального заучивания, а запоминание материала является естественным результатом обучения. Это означает, что необходимо сначала научить студента учиться, быть субъектом учебной деятельности.

Как отмечает Д. Эльконин [6], главным при формировании учебной деятельности является ориентация студента на правильность применения усвоенного общего способа действий, а не на получение правильного результата при решении конкретной задачи. По утверждению В. Давыдова [7], важен сам метод, а какие знания приобретут студенты с его помощью, зависит от жизненных обстоятельств.

Г. Атанов [3] подчеркивает, что обучение является не передачей знаний, а передачей опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений.

Профессиональные знания могут воплощаться в деятельности на трех уровнях:

• навыка: использование натренированного до автоматизма действия в типичных многократно повторяющихся условиях;
• умений: использование знаний и навыков в нестандартной ситуации;
• способностей: компетентное применение знаний, навыков и умений по обстоятельствам.

Исследования Д. Эльконина, В. Давыдова и др. ученых показали, что основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания, обучение должно быть направлено не только на развитие умственной деятельности студентов, но и на формирование у них теоретического мышления – такого уровня мышления, который лучше способствует их способности ориентироваться в современных формах сознания. Теоретический уровень мышления обеспечивается только при условии, что специфические учебные задачи и действия занимают важное место в процессе формировании учебной деятельности. Такое обучение будет иметь развивающий характер и обеспечивать развитие интеллектуальных способностей студентов.

Учебная деятельность имеет место только тогда, когда побуждается познавательным мотивом. В других случаях, по утверждению С. Рубинштейна [8], речь идет о несложившейся учебной деятельности. В основе теории деятельности он выделяет следующие элементы: мотив – цель – средство – социальная ситуация – результат – оценка.

Исследования Б. Ананьева, В. Крутецкого, А. Матюшкина, П. Гальперина также свидетельствуют о том, что основой любой деятельности является потребность. Побуждение является движущей силой индивида, а мотивы определяют направленность деятельности.

А. Леонтьев [9] отмечает, что мотивы выполняют очень сложную функцию в структуре деятельности – определяют зону целей. А через выбор цели в этой зоне определяется выбор действий. Процесс усвоения знаний является удовлетворением познавательной потребности. Для возникновения действия необходимо, чтобы предмет действия был осознан в своем отношении к мотиву деятельности. Мотивация, как известно, действует только в тех случаях, когда имеются два компонента: голод и потребность. Согласно деятельностной теории обучения, мотив может быть внешним (например, престижная и соревновательная мотивации) или внутренним, в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Познавательная мотивация играет важную роль в процессе формирования устойчивых научных представлений о мире. А. Маркова [10] выделяет три уровня развития познавательной мотивации:

• широкий познавательный мотив – направленность на усвоение новых знаний;
• учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;
• мотив самообразования.

Познавательные мотивы изменяются с возрастом. В вузе должны проявляться зрелые познавательные мотивы – мотивы самообразования, а учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития и самовоспитания занимали в нем как можно больше места. По утверждению Д. Эльконина, формирование учебной деятельности предусматривает постепенную передачу выполнения отдельных элементов этой деятельности самому студенту для самостоятельного выполнения без вмешательства преподавателя. Такой подход к обучению дает возможность в дальнейшем, анализируя свои и чужие ошибки, накапливать собственный профессиональный опыт и совершенствовать профессиональное мастерство.

По мнению П. Гальперина [11], характер мотивации зависит от того, как и какой материал подается преподавателем, и какая роль – пассивная или активная – отведена студенту.

Таким образом, согласно теории деятельности, студент является субъектом познания, а образовательный процесс представляет собой не просто передачу научных знаний, их усвоение и воспроизведение, а развитие познавательных способностей студента и его основных психических новообразований. Развивает не знание, а его специальное конструирование, которое моделирует содержание будущей деятельности и методы ее познания.

1. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы обще-психологического анализа. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология : учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1977. – 247 с.
2. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении: Учебно-метод. пособие. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 157 с.
3. Карпов А. Мотивационная система личности [Электронный ресурс] / Сайт Национальная психологическая энциклопедия. – Режим доступа : http://vocabulary.ru/dictionary/15/word/sistema, свободный. – Загол. с экрана.
4. Бабак В.П., Лузік Е.В. Фундаментальна підготовка в сучасному університеті: традиції та перспективи // Вища освіта України. – 2003. – № 1. – С. 78-83.
5. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
6. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Образование: Традиция и инновации в условиях социальных перемен: Зб. наук. праць. – М.: РАО, 1997. – С. 84-96.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика. – Т.2, 1989. – 328 с.
8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: Изд-во Моск ун-та, 1971. – 40 с.
9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 150 с.

Все статьи автора «Tarnavskaya»