В зависимости от функционального назначения языковой материал может быть разделен два слоя: так называемый актив (продуктивный) и пассив (репродуктивный). Актив – слой, в работе над которым мы добиваемся двустороннего усвоения – и в плане продукции речи и в плане рецепции. Пассив – второй слой, которым обучающиеся овладевают только в плане рецепции [1].

Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, 3.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации [2]. Одновременно другие методисты – Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова –  писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный» [3].

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более.

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования [4]. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы [5].

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, – а не двусторонне, как остальной материал, – дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся. Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной – ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т.д., – и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность – фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов. Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т.п. – моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении. Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней.

Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…» [6].

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени. Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок. В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению – и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо  сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания. С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше – дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, – или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил.

При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение – чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности [7]. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи.

Как известно, письмо – при самой быстрой его реализации – не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т.е. такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т.е. более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут – в результате припоминании и обдумывания –  употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, – во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования. Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования [8]. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива» [9]. Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», – не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»? Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты [10], и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения.

Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу – формальному или смысловому; однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение [11; 12]. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т.д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано [13];

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т.д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации. Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами. Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше.

Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это а) слой высокоавтоматизированного «актива» и б) слой резервный, слой «второго эшелона». Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним [14] – вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» – сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т.е. они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения.

Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.

1. Каргина, Е.М. Активная и рецептивная лексика при профильном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 12-3 (44). – С. 69-72.
2. Цырлина, З.И. Об изучении лексики в старших классах средней школы (постановка задачи). В кн.: XXIII Герценовскне чтения. Иностранные языки. (Материалы межвузовской конференции). – Л., 1970.
3. Копыл, Е.Г. Рецензия на книгу «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» /  Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова // Иностранные языки в школе. – 1969. – № 3. – С.136.
4. Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 9 (37). – С. 60-63.
5. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – С. 358.
6. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. – М., 1967. – С.307.
7. Каргина, Е.М. Ведущие компоненты содержания обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 71-74.
8. Шубин, Э.П. основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М., 1963.
9. Lado, R. Language teaching. – P. 117.
10. Есютина, А.М. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? / А.М. Есютина, Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. – 1972. – № 4.
11. Каргина, Е.М. Чтение как средство развития устной речи в контексте обучения иностранному языку // Современная педагогика. – 2015. – №1 (26). – С. 28-34.
12. Каргина, Е.М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. – 2015. – № 4 (84). – С. 775-778.
13. Крупник, К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику, при самостоятельном чтении // Иностранные языки в школе. – 1966. – № 6.
14. Каргина, Е.М. Метод систематизации лексики по смысловым группам при исследовании профессиональных иноязычных терминов // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 11-3 (43). – С. 137-140.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»