Важной целью преподавания иностранного языка в техническом вузе является подготовка специалиста к овладению чтением как способом оперативного получения информации. Чтение как сложный и взаимосвязанный процесс складывается из техники чтения и понимания прочитанного. Как вид речевой деятельности чтение может функционировать только при достижении определенного уровня развития навыков, а именно уровня зрелого чтения, то есть чтения, которое характеризуется автоматизмом перцептивной обработки воспринимаемого печатного материала и адекватностью решения смысловых задач, которые возникают в ходе осуществления речевой деятельности.
Основным средством к достижению этой цели является информативное чтение. Информативное чтение - это беспереводное понимание смысла текста или интеграция смысла на уровне предложения, абзаца и текста в целом. Тексты для этого вида чтения должны быть несложными по содержанию и по манере изложения и строиться на знакомом языковом материале. Чем выше информативная ценность текста, тем тщательнее будет изучать его студент. [1, с. 7]
При обучении чтению специальной литературы основными являются проблемы формирования фразового стереотипа и накопления достаточного словаря для того, чтобы чтение могло обрести черты зрелости. Формирование фразового стереотипа является одной из первых предпосылок для выработки автоматизма рецептивной обработки воспринимаемого печатного материала. Тщательная обработка основ немецкого предложения на практических занятиях по иностранному языку, дальнейшее закрепление их в материалах для чтения и аудирования являются теми условиями, которые смогут обеспечить достаточно высокое и целенаправленное повторение материала, необходимое для выработки фразового стереотипа, расширения словаря студентов и, таким образом, более подготовленного перехода к чтению оригинальной литературы по специальности студентов.
В результате многократных повторений при взаимодействии всех видов речевой деятельности будет стойко формироваться механизм динамического стереотипа, который обеспечит свернутый процесс восприятия материала, когда встреча с началом какой-либо грамматической конструкции по закону ассоциаций вызывает воспроизведение всей этой конструкции. На практических занятиях необходимо решать одну из труднейших пробоем обучения чтению специальной литературы, проблему формирования фразового стереотипа. Это тем более важно, что структура немецкого предложения и многие другие грамматические конструкции не имеют соответствия в русском языке и представляют для студентов существенную трудность при чтении специальной литературы. [2]
Текст для информативного чтения должен обладать смысловой и структурной законченностью, так как для понимания смысла целого текста реципиент должен владеть различными навыками; видеть контактные и дистантные межфразовые связи; связи внутри предложений и между предложениями и абзацами, воспринимать синтаксическую и логико-семантическую структуру текста как речевого целого. Умение выявить тексто-образующие структурные единства, их взаимосвязь и информативную нагрузку чрезвычайно важно для выработки стратегии восприятия целого текста или смысла его фрагментов, являются для читателя наиболее ценными.
Информативное чтение требует от читателя знания коммуникативной значимости языковых структур, поэтому первый этап работы над текстом — выполнение подготовительных упражнений, анализа текстовых средств структурно-семантической связи. На основном этапе работы следует использовать упражнения, направленные на извлечение важной или новой информации из данного текста, с помощью которых осуществляется смысловой синтез текста. [3, с.84]
Для понимания информации текста читатель должен учитывать как грамматику отдельного предложения, так и грамматику текста, то есть понимать семантическую структуру этого сложного коммуникативного единства с различными типами связи между высказываниями: лексическими, структурно-синтаксическими и логико-семантическими. Одной из доминирующих характеристик текста является его связность. Традиционные типы заданий, учитывающие только грамматику предложения, недостаточны для развития навыков по овладению смысловым синтезом текста, так как не учат студентов (аспирантов) видеть смысловые связи между предложениями и абзацами, не приводят к умению синтезировать смысл целого текста.
Смысловая структура текста определяется диалектическим взаимодействием языковых единиц с известной информацией (тема) и языковых единиц с новой информацией (рема). Развитие главной темы текста обеспечивает тема — рематическая связь его единиц, содержащих наибольшую информативную нагрузку. Поэтому знакомство с текстом следует начинать с установления смысла терминов заглавия и с выявления лексической тематической сетки всего текста, то есть лексических, синонимических, антонимических и других повторов этих языковых единиц, однокоренных слов, а также слов одного семантического поля, определяемого терминами из заглавия текста. Учитывая принцип частотности этих слов в отдельных фрагментах текста, читатель может выделить наиболее информативные и важные в смысловом отношении абзацы и внимательнее изучить их. [4, с. 785]
Тематические связи, лежащие в основе смысловой структуры текста, помогают понять отдельное высказывание. В нем снимается многозначность слова, так как семантико-синтаксические связи отдельной языковой единицы, ее повторяемость в речевом целом способствуют актуализации одного значения. Повторяемость наблюдается в тематической составляющей текста. Рема высказывания единична, неповторима, но в каждом последующем высказывании бывшая рема эксплицитно или имплицитно становится частью тематического компонента. В формировании смысла отдельного предложения ведущее положение занимают подлежащее и сказуемое, играющее важную структурную и коммуникативную функцию в немецком предложении. Поэтому для понимания смысла предложения следует учитывать обязательную валентность глагола-сказуемого. Наиболее распространенными моделями тема-рематической связи в тексте являются цепная, параллельная и смешанная.
Из грамматических средств связи наиболее типичными для научно-технической литературы являются: повтор определенного порядка слов (например, гипотаксиса с бессоюзным условным придаточным предложением), повтор конструкций (haben/sein +zu+| инфинитив, es sei + Partizip II и др.), повтор одной и той же залоговой или временной формы глагола, местоименные повторы и так далее. Порядок слов как текстовое средство реализации коммуникативной задачи можно легко объяснить студентам на примере сложноподчиненного предложении о бессоюзным сложным придаточным. С точки зрения актуального членений предложения сказуемое в этом типе придаточных относится к теме высказывания, а сказуемое главного предложения к реме. [5, с. 75]
Коммуникативная значимость бессоюзного предложения велика. Оно концентрирует наше внимание на действии и последовательности действий или операций, выраженных глаголами и главном предложении. Особый порядок слон способствует развитию мысли, предваряет новую информацию, заключенную и главном предложении, и акцентирует внимание читателя на ней, то есть выполняет функцию прямонаправленной связанности в продвижении речевого акта. Такой порядок слов является также типичным средством дистантной анафорической связи абзацев, то есть средством цементирования структуры целого текста. Повтор порядка слов может служить ориентиром для выработки стратегии восприятия: новая или важная информация содержится в главном предложении, которое стоит за придаточным предложением. Тематическую часть гипотаксиса содержат придаточные предложения причины и цели с союзами da, damit, стоящие перед главным, а также начинающие предложение обособленные причастные обороты и инфинитивные обороты um/statt/ohne + zu + инфинитив. Они сигнализируют о новой информации последующих единиц текста, то есть обладают прямонаправленной функцией и развитии тематической линии сообщения концентрируют внимание студента на рематической части высказывания.
Грамматические средства связи текста выполняют либо прямонаправленную функцию, либо обратнонаправленную, то есть возвращают читателя к смыслу предшествующего фрагмента текста. Ярко выраженной обратнонаправленной функцией в немецком языке характеризуются указательные местоимения, заменяющие существительные из предыдущего высказывания. Они могут служить средством связи как внутри предложения, так и в дискурсе, то есть в ряде предложений, находящихся в смысловой связи. Для понимания смысла предложения с такой местоименной связью или целого дискурса читатель должен возвращаться к замещенным номинативным единицам текста, восстанавливать в памяти их контекстуальное значение. Место придаточного предложения по отношению к главному определяет характер связи, реализуемый различными союзами. Союзы indem, damit, weil, wenn и относительные местоимения в придаточных определительных предложениях возвращают читателя к смыслу предшествующего главного предложения. Также местоименные наречия damit, dadurch и другие могут служить важным средством такой связи в дискурсе или внутри предложения. [6, с. 110]
Ярким примером одновременной реализации двух функций текстовой направленности являются парные союзы (nicht nur – sondern auch, sowohl — als auch и др,). Их первый компонент выполняет прямонаправленную (предсказующую) функцию, а второй — обратнонаправленную. Следует добавить, что немаловажную роль играет при этом место языковой единицы в предложении, порядок слов и обусловленность контекстом.
Одной из важнейших характеристик научного текста являются средства его логической организации: also, zuerst, erstens, zweitens, dann, später и др. Логико-семантические средства связи в научном тексте способствуют непрерывности движения речевого акта вперед, обеспечивают четкость и организованность в изложении мысли. В научном стиле не следует четко разграничивать логико-семантические средства связи и грамматические (синтаксические и морфологические), так как языковые единства структурно-синтаксической организации текста всегда связаны с логико-семантическими, то есть отражают логические категории научного мышления. [7, с. 135]
Итак, в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе главное место отводится чтению специализированных, то есть профильных текстов, так как именно чтение может найти наиболее широкое применение в будущей профессиональной деятельности студентов из-за большого количества научно-технической информации на иностранном языке. Чтение специализированного текста необходимо начинать с первичной прогнозирующей установки, чтобы в результате добиться правильного, соответствующего контексту понимания отдельных слов и предложений, так как каждое из них будет восприниматься исходя из общего содержания текста. В противном случае студенты будут следовать от слова к слову с помощью словаря, причем, как правило, студенты берут первое основное значение лексической единицы, которое нередко и вовсе не соответствует контексту.
Лексические, структурно-синтаксические и логико-семантические средства связи играют существенную роль в структуре текста как речевого целого. Знание коммуникативной функции языковых структур, типичных для научно-технического текста, является необходимым для развития навыков в информативном чтении иноязычного текста. Наиболее употребительным приемом связности текста является повтор на лексическом и синтаксическом уровнях. Личные, указательные и относительные местоимения, местоименные наречия – наиболее очевидные связующие элементы текста. Знакомство студентов с основами конструирования текста, его лингвистическими особенностями облегчает путь к рациональному чтению литературы по специальности.
Библиографический список
- Усачева Н.И. О синтетическом чтении оригинального иноязычного текста по специальности //Проблемы изучения иностранных языков в заочной и вечерней высшей школе, 1982. – № 4. – С. 3-11.
- Милотаева О.С. Чтение профильных текстов как основа обучения иностранному языку в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3.
- Брандт Э.Т. Проблемные вопросы обучения чтению специальной литературы // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, 1980. – № 4. – С. 83-86.
- Комарова Е. В. Структурно-грамматический анализ предложений в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе // Молодой ученый. — 2015. — №8. — С. 784-786.
- Абрамкина Т.А. О работе с текстами по специальности// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, 1980. – № 4. – С. 72-78.
- Каргина, Е.М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 108-111.
- Хамитова М.М. Стимулирование устной речи на материале литературы по специальности как фактор повышения эффективности учебного процесса // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, 1982. – № 6. – С. 133-142.
Количество просмотров публикации: Please wait