Каждая новая эпоха выдвигает свои требования. Сегодня мы говорим о том, что изучение иностранного языка должно проходить через всю жизнь, и, будучи непрерывным и вариативным, стать насущной потребностью индивидуума и одним из способов его развития и самосовершенствования. Педагогику тревожат ключевые проблемные вопросы: Как в клипово-информационную эпоху «техно» обеспечить становление личности, успешной в профессиональной, общественной деятельности, высоко нравственную и цельную в личной жизни? Как заложить и сформировать те компетенции, приемы и навыки, которые обеспечат молодому специалисту возможность безболезненно вжиться в иноязычную среду, адаптироваться к стрессообразующей ситуации межкультурной коммуникации и в бытовой, и в профессиональной сфере? Как создать максимально благоприятные условия для всестороннего развития языковых способностей, заложенных природой в каждом человеке, способствуя формированию мультикомпетенций? Как сделать обучение творческим, приносящим чувство уверенности в себе и удовлетворение, а не ощущение интеллектуального фиаско? Чем эффективно дополнять, не вытесняя, отодвигаемые на периферию педагогической практики и повсеместно критикуемые репродуктивные методы усвоения знаний? Как указывает В.Г.Тылец, ”эффективное, полноценное владение иностранным языком – это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого опыта” [1, с.3-4].
Современный преподаватель иностранного языка принадлежит к той счастливой когорте людей, для которых изучение чужих лингвокультур проходит через всю жизнь, и, будучи непрерывным и вариативным, становится насущной личностной потребностью и образом жизни. Идеалом дня сегодняшнего было бы добиться такого положения дел от каждого члена социума. Иноязычное высшее образование задаётся вопросом о том, как наиболее эргономичным способом заложить и сформировать те востребованные социумом комплексные мультикомпетенции, отточить коммуникативные навыки, которые обеспечат студенту возможность безболезненно вжиться в иноязычную профессионально центрированную среду, адаптироваться к стрессообразующей ситуации межкультурной коммуникации и в бытовой, и в профессиональной сфере? Что следует изменить методике преподавания, чтобы, избегая заучивания трафаретных текстов, вывести студентов на готовность к обсуждению тем, предлагаемых стремительно развивающейся наукой, к написанию собственных эссе на эти темы? Какие ресурсы способствуют обкатке умения общаться на Academic English с элементами критической оценки и избежать неуверенности при необходимости общения с профессионалами-носителями языка?
К числу наиболее эффективных общепризнанных методов и приемов обучения иностранному языку [2, с.3] мы относим развитие дискуссионных навыков, актуализацию тематического наполнения занятия, использование эмоционально-когнитивных и личностно ориентированных познавательных стимулов для выбора, анализа и осмысления материала при ориентации на решение профессиональных задач. В переживаемую нами эпоху кардинального реформирования всей системы образования и радикального изменения самого понятия «знание» новизна задач преподавателя состоит в том, чтобы помочь студенту из субъекта обучаемого стать непрерывно обучающимся; при использовании активных методов обучения меняется роль ученика: он превращается в активного участника образовательного процесса, реализующего свое видение учебного процесса и свое право голоса. Эта новая роль формирует активную личность, обладающую всеохватностью и гибкостью мышления – одним из непременных качеств современного успешного человека. С точки зрения М. В. Кутьевой, которую мы в целом поддерживаем, «свободное владение иностранным языком и неустанный, «пожизненный» интерес к углублению иноязычных компетенций были и остаются одним из важнейших критериев образованности, эрудированности и личной зрелости человека» [3, с.499]. При максимально демократизированном, вариативно-мультикомпетентностном и творческом подходе к изучению иностранного языка на каждом занятии активизируются все допустимые виды вербальной и невербальной коммуникации, пробуждается скрытый при традиционном подходе эмоционально-интеллектуальный потенциал участников образовательной интеракции. Процесс овладения иностранной лингвокультурой становится более эффективным и занимательным при включении всех доступных человеку способов познания мира, в терминологии Говарда Гарднера, пришедшего к выводу о том, что разум включает гораздо больше компонентов, нежели просто логическое мышлений, это интеллекты: 1) языковой – владение языком, любовь к нему и стремление исследовать; 2) логико-математический; 3) музыкальный; 4) пространственный; 5) телесно-кинестетический – владение телом, движения, манипулирование предметами; 6) интраперсональный – распознавание своих собственных чувств и настроений; 7) интерперсональный – распознавание чувств и настроений других [4]. Концепция Гарднера органично сочетается с мультикомпетентностным подходом Кука [5], трехчастной структурой языковой личности с включением в эту структуру вербально оформляющего, когнитивно-содержательного и функционально-прагматического компонентов и мозаичностью психологического состояния мыслящего и говорящего индивидуума, находящегося одновременно в двух мирах неблизкородственных языков и volens-nolens вынужденного развивать контрастивно-интегрирующие компетенции [6, c.85].
Чтобы стать преподавателем, популярным в студенческой среде, целесообразно было бы модифицировать тактику позиционирования нового материала: не объяснять, а провоцировать «штурм гипотез и идей» и подводить студентов к тому, чтобы они сами выводили правило, закономерность. Между «объяснить» и «научить» есть принципиальная разница. Объяснение – это одностороннее движение; студент остаётся пассивен или полностью абстрагируется от процесса. Лекция как ресурс интеллектуально-педагогического воздействия (при отсутствии в ней оригинальных авторских воззрений), а вслед за ней и дежурно-безличный семинар, уходит за ненадобностью в безвозвратное прошлое. Обучение же, и параллельно с ним – обсуждение, выяснение – становится двусторонней улицей или даже движением навстречу друг другу. Учить стоит всему, что будет полезно и применяемо в личностном духовном росте и в профессиональном самосовершенствовании. Однако современным студентам присуще развитое чувство тайм-менеджмента, они требуют чёткого ответа на настойчивый вопрос «Зачем?», ориентированы на быстрое выполнение прагматических задач и «склонны рассматривать время урока с позиций языковой практики для подкрепления своих способностей к общению на иностранном языке» [7, с. 345].
Преподаватель иностранного языка отличается от «предметников» тем, что в силу специфики поурочного контента и работой над тематическими блоками «Мой друг», «Мой дом», «Моя семья» и т.п. он обычно подробно знакомится с обстоятельствами жизни студентов и самым искренним образом заинтересован в их успехе. При несомненной многоплановой дидактической ценности аутентичных текстов [8, с. 326-327], аутентичные учебники не всегда полностью соответствуют целям и условиям конкретного учебного процесса. У российских студентов не происходит «блочного» блиц-усвоения, интуитивного усвоения речевых комплексов, пропагандируемого коммуникативистикой, если не проясняется логическое следование причинно-следственных связей. Из отдельных обрывков не складывается системы, т.к. не учитываются и не конкретизируются структурно-системные и когнитивные различия синтетических и аналитических языков. Отечественные учебники, с нашей точки зрения, более оптимально и эргономично следуют цели формирования лингвистических мультикомпетенций, подразумевающих беспрестанное комплексное сопоставление языковых систем по целому комплексу параметров. Мультикомпетенции языковой личности будут совершенствоваться по мере их востребованности в поурочной, проектной, сетевой, форумной академической деятельности обучаемых, проходящих своё личностное и профессиональное становление в естественной языковой образовательной среде, созданной в Российском университете дружбы народов.
Библиографический список
- Тылец В.Г. Современные проблемы психологии обучения иностранным языкам // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 4. [Электронный ресурс] URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 15.02.2016).
- Вайсбурд М. Л.: Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. стр. 29-34.
- Кутьева М.В. Мотивационный потенциал контрастивного изучения фразеологии в формировании иноязычной коммуникативной мультикомпетенции // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. М.:РУДН, 2015. С. 487-500.
- Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Бем Д.Дж., Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию. Под общей редакцией В.П. Зинченко. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2007.
- Cook V. Multi-Competence and Effects of Age // The age factor in second language acquisition. Clevedon: Multililingual Matters, 1995. P. 51–66.
- Емельянова Я.Б. Концепция мультикомпетенции переводчика. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 8 (161). С. 82-87.
- Макарова Т.Г. Проблема уровня в преподавании иностранного языка // Актуальные проблемы лингвистики и гуманитарных наук. М.: РУДН, 2012. – С. 341-347.
- Огнева Т.А. Формирование языковых компетенций при работе с аутентичными текстами на современном уроке немецкого языка // Гуманитарное образование в экономическом вузе. Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. М.: РЭУ им. В.Г.Плеханова. 2016. С. 326-331
Количество просмотров публикации: Please wait