УДК 37

АНДРАГОГИКА: ПРОБЛЕМЫ ИДЕНТИЧНОСТИ И СОПРЯЖЕННОСТЬ С ПЕДАГОГИКОЙ

Мухлаева Татьяна Всеволодовна1, Соколов Валерий Игоревич2, Заборщикова Маргарита Михайловна3
1Институт управления образованием Российской академии образования, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник
2Институт управления образованием Российской академии образования, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
3Институт управления образованием Российской академии образования, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Аннотация
В статье рассматриваются принципы, основания и пути дальнейшего развития андрагогики, вызовы, затрудняющие более эксплицитное выражение ее идентичности, а также проблематизируется вопрос границ андрагогики и педагогики, сопряжения принципов образования взрослых и детей, анализируется область их пересечения.

Ключевые слова: интеграция наук, научные принципы, обучение взрослых, терминология, Учительский манифест для XXI в.


ANDRAGOGY: PROBLEMS OF IDENTITY AND CONJUGATION WITH PEDAGOGY

Moukhlayeva Tatiana Vsevolodovna1, Sokolov Valery Igorevich2, Zaborshchikova Margarita Mikhailovna3
1Institute of Management of Education of the Russian Academy of Education, PhD in Pedagogy, Assoc. Prof., Senior Researcher
2Institute of Management of Education of the Russian Academy of Education, PhD in Pedagogy, Senior Researcher
3Institute of Management of Education of the Russian Academy of Education, PhD in Pedagogy, Senior Researcher

Abstract
This article discusses the principles, bases and ways of further development of andragogy, the challenges that impede a more explicit expression of its identity, and problematizes questions of Andragogy-and-Pedagogy borders, pairing principles of adult and children education, intersection of both disciplines.

Keywords: adult education, integration of science, scientific principles, Teacher Manifesto for the 21st Century, terminology


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Мухлаева Т.В., Соколов В.И., Заборщикова М.М. Андрагогика: проблемы идентичности и сопряженность с педагогикой // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/04/65940 (дата обращения: 19.11.2016).

Андрагогика – наука об образовании взрослых, сформировавшаяся во второй половине XX века как самостоятельная отрасль наук об образовании, За последние десятилетия появилось большое количество программ по андрагогике в разных странах – от Европы и Азии до США и Канады, от Африки до Южной Америки. Так, в университетах Германии андрагогика предлагается более чем в 40 университетах, в США и Канаде – более чем в 80. Большое количество и разнообразие публикаций в этой области, научные общества, конференции, международное сотрудничество демонстрируют тот факт, что сегодня в образовании взрослых существует новая реальность, академическая дисциплина со специальными задачами и профессионалами.
В нашей статье мы рассматриваем основания и пути дальнейшего развития андрагогики, проблемы, затрудняющие более эксплицитное выражение ее идентичности, а также размышляем о сопряжении ряда позиций андрагогики и педагогики в рамках их современных тенденций.
Что большинство людей могут представлять в осознании образования взрослых? Будет ли это бабушка, которая делится с родными знанием приготовления пищи; технолог, инструктирующий рабочих о том, как работать с новым оборудованием; политический или религиозный миссионер, проповедующий по телевидению или в культовом здании о праведной жизни, или преподаватели курсов повышения квалификации?
Кажется, что все могут быть преподавателями в сфере образования взрослых. С таким положением дел трудно выстраивать специфическую профессиональную идентичность андрагогики.
Известно, что впервые термин «андрагогика» был использован немецким педагогом Александром Каппом в 1833 г. [1]. В 1920-е годы преимущественно в Германии ученые начали новые исследования; рассматривалось, зачем, почему и как наука может быть использована для образования взрослых. «Поверх» практики в образовании взрослых стала появляться и развиваться научная рефлексия в этой области. Далее, начиная с 1950-х гг., андрагогика стала появляться в научных публикациях различных стран (Швейцария, Югославия, Голландия, Германия, др.). Однако по-прежнему, только совсем «посвященные» знали этот термин. Постепенно исследования в этой области расширялись, и в университетах стали появляться программы по этой дисциплине.
Прорыв термина «андрагогика» в образовании взрослых, особенно англоговорящем сообществе, был сделан благодаря М. Ноулзу. С конца 1960-х – начала 70-х годов этот термин, теперь часто входящий в т. наз. «концепцию Ноулза», получил всеобщее признание. Как и любая другая наука, андрагогика имеет своей методологической базой некоторый набор принципов, то есть исходных положений, основополагающих закономерностей, основных правил и установок для практической деятельности, изначально сформулированных М. Ноулзом.
Принципы М. Ноулза в отношении андрагогики способствовали тому, что аморфная до этого группа преподавателей в области образования взрослых теперь была прочно связана с «искусством и наукой помощи взрослым обучающимся».
Принципы андрагогики обусловлены как психофизиологическими, социальными, профессиональными особенностями взрослых обучающихся, так и спецификой условий их обучения: взрослые обучающиеся стремятся к самостоятельности, самоуправлению и осознают себя таковыми; они обладают жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; они обучаются для решения важной жизненной проблемы; они рассчитывают на безотлагательное применение полученных умений, навыков, знаний и качеств; их учебная деятельность лимитируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами; им принадлежит ведущая роль в процессе обучения; процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающихся и обучающих на всех его этапах [1].
Данные принципы продолжают творчески переосмысливаться, трактовка и состав их меняется, зачастую расширяется. Например, они были интерпретированы нашим соотечественником В. А. Дресвянниковым следующим образом [2]:
– приоритет самостоятельного обучения. Он обеспечивает для взрослого возможность ознакомления с учебными материалами в индивидуальном темпе, осмысления учебных процессов и технологий их выполнения. Значительную помощь в этом оказывает дистанционное обучение;
– совместная деятельности обучающегося с коллегами по обучению и с преподавателем. Отправной точкой является выявление потребностей обучающихся;
– использование имеющегося положительного социального и профессионального опыта: практических знаний, умений, навыков обучающегося. Это предполагает применение активных методов обучения, стимулирующих творческую работу. Однако, внимание должно уделяться и индивидуальной работе;
– диалогичность работы. Индивидуальная работа заключается в диалоге обучающегося и преподавателя (аналитика, модератора, тьютора). При этом осуществляется формализация эмпирических знаний. Отметим, что андрагогику иногда образно определяют как «педагогику диалога», или, обобщенно, как «педагогику коммуникаций»;
– корректировка устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний;
– индивидуальный подход к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик взрослого и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д.;
– элективность обучения – свобода выбора обучающимся целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения;
– рефлективность, т.е. сознательное отношении к своему обучению, что является главной частью самомотивации;
– востребованность результатов обучения практической деятельностью обучающегося;
– системность обучения: соответствие целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов;
– систематичность обучения, т.е. его непрерывность или регулярность;
– актуализация результатов обучения, т.е. их скорейшее использование на практике;
– развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности.
Не все принципы, предлагаемые автором, представляются специфическими для андрагогики. Так, системность и систематичность являются универсальными принципами в образовании.
Целый ряд глобальных изменений в образовании в целом вносят изменения в подходы к формулированию принципов андрагогики. Новая философия образования, меняющиеся концепции обучения и преподавания, разработка новых технологий приводят к радикальным изменениям в подходе к традиционным категориям в области методологии, принципов обучения, дидактики образования взрослых. При этом надо отметить, что изменения имеют не просто количественную природу. Возникают новые запросы, появляются новые существенные возможности для обучения, различные инновационные методы, наблюдается рост вовлеченности менее включенных ранее групп взрослых, более быстрая передача информации.
Понимание андрагогики в настоящее время продолжает расширяться; так, в европейской науке она функционирует как название системных исследований, параллельных другим академическим заголовкам наук, таких как биология, медицина, физика. Она определяет академическую дисциплину, «предметом которой является изучение образования и обучения взрослых во всех его формах выражения» [3].
Однако до сих пор андрагогике не хватает идентичности и существуют проблемы, препятствующие ее дальнейшему развитию. Так, Дж. Райшман [4] отмечает, что по-прежнему обнаруживается устаревший подход, связанный с представлением о том, что знание в образовании взрослых в значительной мере является знанием из других дисциплин, которое применено к образованию взрослых. Согласно этой позиции, образование взрослых является скорее интеграцией отраслей дисциплин, чем дисциплиной на своем собственном основании, а андрагогика представляется не основным, а дополнительным предметом в изучении.
К другой проблеме относится иногда чрезмерная концентрация на «модном» поле практики, что не должно происходить в ущерб академическому полю исследований по андрагогике. Автор также называет такую проблему, как некоторое превышение разнообразия рабочих мест выпускников, получивших диплом по андрагогике (эта ситуация не относится к России, у нас в стране до сих пор не существует такая специальность и соответственно выпускников нет вообще, к сожалению); следствием этой мультифукциональности является тот факт, что выпускники не воспринимаются как отчетливая и специфическая группа профессионалов.
Рассмотрение статуса и особенностей андрагогики неизбежно проблематизирует вопрос границ андрагогики и педагогики, сопряжение принципов образования взрослых и детей, область их пересечения. Отметим, что ряд актуальных направлений развития педагогики способствуют расширению этой области.
В ключевом документе Совета Европы, рассматривающем перспективы развития деятельности учителей в ближайшем будущем – «Манифесте учителя XXI века», принятом профессионалами в сфере образования разных стран Европы в 2014–2015 г.г., формулируются базовые убеждения о путях развития образования и делается попытка пересмотреть роли и компетенции учителей. Указывается на необходимость коренного изменения набора представлений и убеждений об образовании и поддержки всех тех, кто размышляет о развитии образовательной практики, готовящей к вызовам сегодняшнего и завтрашнего дня – и кто не считает, что они могут быть успешно выполнены с помощью вчерашних инструментов [5].
Отмечается, что школы должны сосредоточиться на личностном развитии и подготовке к жизни в демократическом обществе, … «поставив учащихся в центр деятельностного, индивидуализированного обучения, используя методы, основанные на участии, на экспериментальном и практическом обучении. Это является частью ценностно-этической системы (этоса) и своего рода посланием учителям ХХI в.»
Ставится акцент на поиске методов совместного обучения и предоставлении учащимся права голоса в принятии решений, что поможет им брать на себя ответственность за свое обучение, увеличит их шансы на равный доступ к образованию, а также снизит насилие, научит управлять конфликтами и позволит предотвратить дискриминацию.
Манифестация фасилитаторской функции современного учителя очевидно сближает его с позицией андрагога. В документе подчеркивается, что учителя в качестве фасилитаторов обучения будут «поддерживаться в освоении ими конкретных универсальных компетенций, сверх компетенций, специфических для их учебного предмета».
Существенный акцент в Манифесте делается на осознании ценности сотрудничества, совместной деятельности учащихся друг с другом, что также является общим в принципах деятельности педагога и андрагога. «Система образования должна стремиться к созданию картины образования, открывающей окно знаний о мире, который работает как научное сообщество, желающее исследовать и критически подходить к миру в его многочисленных аспектах». Отмечается, что это может быть сделано путем «замены традиционных методов обучения, которые информируют о мире, активными кооперативными методами обучения, которые вели бы молодых людей через опыт и элементы сотрудничества для того, чтобы учиться, как жить и действовать вместе».
Достижение сотрудничества в образовании взрослых бывает более простым, по причине того, что оно, в отличие от образования детей, как правило, не сталкивается с разрывом между поколениями обучающихся и обучающих. В педагогике разрыв между учителями, скажем, из «телевизионного мира» и учащимися из «веб-мира» является источником одной из ее ведущих современных проблем. Профессиональную деятельность педагогов поэтому ожидают здесь «парадигмальные» изменения.
Далее, андрагогике в большей мере свойственен мульти- или плюра-культурализм, являющийся контекстом нашего современного общества, касающийся каждого человека и не являющийся просто вопросом меньшинств или мигрантов. Педагогике необходимо заимствовать лучшие тенденции андрагогики в этом отношении – учить школьников понимать это разнообразие и непохожесть как обогащение нашего общества.
Безусловно стремление к реализации демократических ценностей в образовании должно стать общей позицией для педагогики и андрагогики. Важно, чтобы демократические ценности представляли собой неотъемлемую часть познавательной деятельности обучающихся. В то же время они непосредственно связаны с аффективным и эмоциональным измерением отношений в образовании. «…Вместе, ценности, установки, навыки и знания, явные и неявные, с конкретными действиями, применяемыми в реальных ситуациях, составляют контур компетенций для установления демократического этоса в процессе обучения» [5].
Назовем ряд подходов учителей XXI, включенных в Манифест, безусловно существенных при определении принципов деятельности андрагогов: «Считать сотрудничество решающе значимым для социальной сплоченности и уважать права индивидуумов. Ценить разнообразие и плюрализм мнений и практик. Желать искать возможности для вовлечения и сотрудничества. Желать проявлять сопереживание людям, которые воспринимаются как «другие». Допускать вопрошание и сомнения о том, что обычно считается «нормальным» согласно предшествующему знанию и опыту. Проявлять терпимость к двусмысленности и неопределенности».
К умениям учителей XXI в., в частности, отнесены следующие. «Децентрироваться, отходя от собственной точки зрения и принимая во внимание мнения других. Договариваться с учащимися о критериях оценки перед оцениванием их любых достижений. Быть и готовыми выступить в качестве «посредника» в межкультурных обменах». Несомненно, эти умения должны быть разделяемы и в андрагогической практике.
Далее, в Манифесте отмечаются действия, в которых учитель участвует как профессионал – выбирает, когда необходимо, отказ от проявления своей учительской власти в классе; развивает альтернативное оценивание и оценочные методы, которые ставят учащегося в центр, а не основываются только на окончательном «выходе».
Отметим также такой аспект, как гибкость, развитию которой уделяется большое внимание в андрагогике, и зачастую недостаточно – в педагогике. Гибкость, мобильность – профессиональная, а также интеллектуальная и эмоциональная – имеют все возрастающее значение для будущего или настоящего контекста работы. Традиционно школы недостаточно уделяют внимания этой задаче, в то время как рынки труда и рекрутеры ищут работников, которые обладают универсальными компетенциями и навыками межличностного общения, адаптированы к современным вызовам и необходимости сотрудничества в самых разнообразных условиях: это навыки решения проблем, межкультурные компетенции, системное мышление, критическое мышление, коллективная выработка знания, способность быстро отвечать на развитие и справляться с неопределенностью, уметь работать в команде, ориентироваться в различных знаниевых сетях, приспосабливаться к технологическим изменениям и моделям организации работы.
Мир постоянно меняется; часто говорится, что это происходит с беспрецедентной скоростью. Глобальные проблемы, с которыми мы сталкиваемся, потребуют для своего решения людей с хорошо развитыми компетенциями в области инноваций и творчества, людей, которые «способны и склонны думать вне заданных рамок, наблюдать, критически анализировать и решать проблемы через совместное обучение и работу, людей, которые способны жить и работать в различных командах и социальных условиях». Развитие этих универсальных компетенций важно как в детском, так и взрослом возрастах, независимо от дисциплины изучения, и должно отражаться в ведущих принципах как педагогики, так и андрагогики.
Однако то, что происходит в повседневной практике в школах, по-прежнему, как отмечается в Манифесте, сосредоточено в значительной степени на простой передаче набора фиксированного знания; существенного значения развитию рефлексии и необходимых универсальных компетенций, диспозиций и ценностей не придается.
Осознание того, обоснованно ли выбираются принципы, делаем ли мы правильные вещи в образовании взрослых и школьном образовании, требует взгляда вперед, дебатов на основе ценностей и видения будущего нашего общества, постоянной дискуссии и опросов с участием всех заинтересованных в ней людей.
Отметим, что андрагогика, будучи самостоятельной областью теории и практики, бесспорно во многом сопряжена по принципам и перспективам развития с педагогикой; отдельные положения андрагогики могут служить ориентирами в развитии педагогики.
В частности, из андрагогики в педагогику успешно переносится понятие и принципы адаптивного обучения.
Исторически проблема адаптивного обучения нашла научное осознание в 1960-70-е годы в связи с попытками приложить к обучению принципы кибернетики. У сторонников кибернетического подхода идеи собственно адаптации в обучении не всегда стояли на ведущем месте [7]. Понятие адаптивности рассматривалась прежде всего в контексте программированного обучения как одно из свойств, или параметров управления последнего. Ключевым элементом здесь признается процесс, а не обучающийся, что было типично для данного исторического этапа развития педагогической науки; особенности же обучающего рассматриваются как одна из характеристик процесса обучения. В эти годы были заложены основы методологии изучения и конструирования адаптивных обучающих систем. В указанной работе приведена классификация адаптивных обучающих систем по дидактической глубине адаптации, а также в ней просматривается различение адаптации содержательной, психологической, технологической (методической). Несколько позже были построены четкие и понятные модели адаптивного управления обучающим процессом на основе обмена информацией и принципа обратной связи. Представление об обучающемся как о самообучающейся системе предвосхитило идеи синергетической педагогики и современную концепцию субъект-субъектного подхода.
С адаптацией исторически связано и проблемное обучение, к 1970-м гг. достаточно полно разработанное; отмечалась важность психологического состояния проблемной ситуации для инициирования процесса усвоения знаний, что позже явилось одним из оснований синергетического подхода (соотнесение «проблема» – «неопределенность»). Однако чаще всего адаптация в то время рассматривалась не как самоуправление, не как саморегуляция, а как внешнее управление пассивным обучающимся со стороны преподавателя или даже обучающей машины.
Интересен и тот факт, что понятия «обучение» и «самообучение» в свое время из педагогики были успешно перенесены в область автоматики, технической кибернетики, вычислительной техники; строились самообучающиеся технические устройства, являющие собой пример адаптивных систем. При этом фактически была предпринята попытка разработать единые способы, методы обучения автомата и человека. В книге [8] под одной обложкой объединены вопросы как педагогики, так и технической кибернетики. Однако уже в те годы начала просматриваться слабость кибернетического подхода в образовании.
Научную оценку многолетнему развитию кибернетического направления в педагогике можно найти в журнале «Открытое образование [9]: «Проблемы создания баз знаний и систем искусственного интеллекта интенсивно разрабатывалась на протяжении нескольких десятилетий. Общий, не слишком оптимистический, вывод, подводящий итог эпохе развития этого направления в ХХ веке, таков: сегодня наука слишком мало знает о когнитивных функциях человека и механизмах его мышления, поэтому практически все разработанные системы искусственного интеллекта не достигли проектной эффективности». Таким образом, корень проблемы авторы видят не в несовершенстве техники, а в неразработанности адаптивно-управленческих принципов обучения, психологических по своей природе или даже в невозможности разработать таковые…
Так или иначе, сегодня функция адаптации в обучающих системах прочно связана с такими понятиями, как «искусственный интеллект» и «экспертная система». На этой идеологической основе развивались я адаптивные обучающие (и самообучающиеся при этом) технические системы на базе персонального компьютера, мультимедиа- и интернет-технологий [10]. Таким образом, на новом технологическом витке в возрождаются идеи кибернетического управления учебным процессом. Успехи достигнуты не только в сфере интерактивной адаптации на основе мониторинга ошибок и затрудний учащихся, но в сфере адаптации к индивдуальным «учебным стилям» (learning styles), являющемуся составляющем психоэмоциональных мотивов учения (physical stimuli) [11]. Современные адаптивные сетевые обучающие системы способны на основе информации об учениках автоматически решать следующие сложные дидактические задачи, традиционно присущие только человеку-учителю:
– автоматическое адаптивное построение последовательности курса обучения,
– интеллектуальный анализ ответов и построение моделей обучающихся,
– поддержка в решении учебных задач разными нетривиальными способами,
– адаптивная поддержка обучающегося в ориентации и навигации по учебному материалу,
– интеллектуальное наблюдение за учащимися и поддержка групповой работы учащихся: формирование групп для решения учебных задач в надлежащий момент времени [12].
Между тем существует и принципиально иной подход к адаптации образовании. Пусть когнитивные функции и механизмы мышления не до конца познаны (или вообще не могут быть познаны), но они объективно существуют и используются, пусть подсознательно, человеком в учебно-познавательной и преподавательской деятельности. Поэтому определенного успеха можно ожидать, если поставить «в центр» адаптивной обучающей системы не «сверхкомпетентный» и «сверхумелый» кибернетический регулятор (будь то преподаватель или обучающая машина или программа), а синергетический регулятор – самого обучающегося.
Синергетика полагает, что любая жизнеспособная система, в том числе и образовательная система, имеет следующие ключевые свойства: сложность, нелинейность, динамичность, целостность, открытость, способность к саморегуляции и саморазвитию, вероятностный характер результирующих состояний. Так называемая «теория хаоса» утверждает, что: причинно-следственные связи в нелинейной образовательной системе слабо предсказуемы; нельзя эффективно управлять системой, не зная ее внутренних свойств; невозможно навязать системе любое заранее желаемое поведение; малые изменения могут привести к большим изменениям непредсказуемого характера; невозможно предсказать поведение системы на достаточно большом промежутке времени, но можно предвидеть основные тенденции поведения; в системе постоянно происходит борьба центробежных и центростремительных сил; внутренняя устойчивость снижает жизнестойкость на длительном промежутке времени, и наоборот [13].
Безусловно соглашаясь с тезисом о «животворной созидательной силе» хаоса на общем, философско-мировоззренческом уровне, отметим, что в практике образовательных систем «хаос» должен выступать скорее в «редуцированной» форме неопределенности, причем неопределенности строго управляемой и строго дозированной. В противном случае хаос может привести не к усилению устойчивости системы, а к её неуправляемому развитию и деструкции (хорошо известное явление положительной обратной связи). Другими словами, имеется некоторый оптимум и некоторый допустимый предел неопределенности в учебной системе. Важна, конечно, не неопределенность сама по себе, а процесс и результат преодоления неопределенности обучающимися. Именно при этом условии начинают развиваться адаптивные свойства личности. Наиболее эффективный способ преодоления неопределенности – творческая деятельность учащихся (А.Вербицкий и др.), которая, увы, плохо формализуется и едва ли может быть полно описана педагогической наукой. Заранее заданная «квота неопределенности» ставит обучающихся в ситуацию выбора, развивает их волевые и креативные качества, самостоятельность и ответственность. Неопределенность может и должна планироваться в различных компонентах адаптивной образовательной системы: прежде всего, обучающиеся учатся творчески выбирать способы, методы решения задач; при дальнейшем развитии системы (и субъекта обучения) становится возможной и эффективной некоторая изначальная неопределенность в отношении содержания, форм, задач и целей обучения.
Существует множество определений образовательной системы. Суть их сводится к тому, что система есть некая упорядоченная совокупность компонентов, обладающих определенными связями друг с другом. В роли компонентов системы могут выступать предметы, свойства, отношения, функции, процессы. Совокупность компонентов и связей между ними называется структурой. В структуру образовательной системы входят: цели образования, содержание образования, формы, методы и способы обучения, собственно обучающийся субъект, обучающий субъект (в качестве которого может выступать как индивид, так и организация), результаты обучения как отражение целей. Всего различные исследователи насчитывают от 5 до 10 независимых элементов, или компонентов, образовательной системы. Отношения между компонентами либо включаются в перечень собственно компонентов, либо выделяются в отдельный класс системных составляющих. В числе отношений в педагогической системе чаще всего выделяют отношения между обучающим и обучающимся. Важнейшим типом отношений в системе являются обратные связи. Именно отношения (связи) между элементами педагогической системы, подчас умозрительные связи, и являются носителями («проводниками») адаптации, в то же время изменения как процесс и как результат адаптационных актов фиксируются прежде всего в «реальных», хорошо наблюдаемых элементах системы. Отметим также, что в поле структуры образовательной системы определяют и такое понятие, как технология обучения, особая роль которой в реализации адаптации будет рассмотрена позднее.
Некоторые из компонентов системы являются системообразующими факторами. Большинство исследователей выделяют цели обучения в качестве такового для педагогических систем.
Системы, в том числе образовательные, обладают рядом универсальных свойств, таких, как целостность, неаддитивность (несводимость свойств целого к свойствам частей), устойчивость, способность к развитию, внешняя и внутренняя управляемость, адаптивность, способности к саморегуляции, самоуправлению, саморазвитию. Вопросы управления в системах изучаются кибернетикой. Вопросы саморазвития систем изучает синергетика.
Еще одно важное свойство систем – вложенность. Компоненты образовательной системы чаще всего сами по себе являются целостными системами, и в этом случае они именуются подсистемами; в то же время сама рассматриваемая система может входит на правах подсистемы в систему высшего уровня иерархии. Несмотря на противопоставление системы и окружающей ее внешней среды внешняя среда, очевидно, может рассматриваться как включающая в себя ряд надсистем высших иерархических уровней по отношению к рассматриваемой системе. Система проявляет себя во внутреннем действии и во внешнем действии, во взаимодействии с внешней средой.
С. И. Архангельский называет также такие свойства образовательных систем, как динамическая структура, не обязательно поддающаяся точному описанию; вероятностное поведение и неопределенный исход деятельности; открытость во внешнюю среду; и, в числе прочих, адаптивность.
Существует целый спектр подходов к феномену адаптации в социальных науках. Взгляды на сущность адаптации эволюционировали от «равновесия между социальной средой и личностью» к взаимному «подчинению требованиям», далее к «динамическому равновесию» личности и среды, затем к «взаимному согласованию ожиданий» и взаимному со-развитию личности и среды, выработке и достижению «согласованных целей» и удовлетворению возвышающихся потребностей. Обзор подходов к пониманию адаптации дан в работе [14].
Применительно к образованию и образовательным системам существует также несколько способов понимания терминов «адаптация», «адаптивность». Например, Междисциплинарный словарь терминологии в сфере образования взрослых предлагает определение адаптации как «процесса активного приспособления индивида к условиям жизнедеятельности» [15]. Большой энциклопедический Словарь дает более полное определение: «процесс взаимодействия личности с социальной средой, включающий, с одной стороны, усвоение норм и ценностей этой среды, а, с другой стороны, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности». Здесь приведено определение социальной адаптации и, на наш взгляд, мы можем им пользоваться и для более узкой сферы образования взрослых; ценность настоящего определения в том, что оно делает акцент на активной позиции субъекта деятельности, способного к преобразованию внешней среды. В качестве субъекта деятельности может выступать не только отдельная личность, но и образовательное учреждение, а конкретнее, в контексте нашего рассмотрения, его образовательная система; при этом смысл определения сохраняется. С.И.Архангельский определял адаптивную систему с точки ее функционирования как меняющую «свое действие в зависимости от изменения свойств и состояния системы» [7]. М.С.Каган, однако, указывает, что любая система должна рассматриваться в трех аспектах: структурном, функциональном и историческом.
Чтобы учесть все три аспекта, а также учесть системообразующий фактор цели, определим адаптивную образовательную систему как изменяющую в определенных пределах параметры своей структуры и протекающих в системе процессов в зависимости от изменения внешних и внутренних условий с целью получения заранее определенных результатов деятельности. Под внутренними условиями будет понимать характеристики компонентов системы.
Исследователи дают различные определения и адаптивной образовательной системе, и самому феномену адаптации в образовании в зависимости от избранной точки зрения, опираясь на то или иное существенное свойство образовательной системы, на внутренний или внешний план рассмотрения данной системы. Н. П. Капустин дает определение адаптивной образовательной системы с точки зрения цели функционирования. Адаптивной, по Н. П. Капустину, называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Адаптивная образовательная система обладает свойствами гибкости, открытости, полиструктурности. Адаптивная образовательная система выводит ученика на более высокий уровень развития, приспосабливая его к своим требованиям. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы носит у автора название «социальной адаптации». Однако последний тезис автора фактически уравнивает образовательную (школьную) систему с «большим» социумом, в то время она может выступает лишь как модель социума, отражающая существенные свойства социума, но не обладающая всеми, его, социума, свойствами.
Проблемам адаптивной школы посвящены несколько книг под авторством Т.И. Шамовой. Основная идея Т.И. Шамовой состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как учреждение, создающее условия для самореализации личности учащегося и, соответственно, реализующее диалогический и синергетический подходы. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на нее (адаптация «преактивная» и «проактивная»); она также «приспосабливается» к интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферам каждого из участников педагогического процесса. Цель адаптивной школы, по Т.И.Шамовой, состоит в создании условий для свободного выбора направлений самореализации и самосовершенствования в контексте культуры, а определяющий признак адаптивной школы – развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее особенностей и возможностей. Безусловно соглашаясь с этими позициями, отметим, что данный признак трактует свойство адаптивности очень широко, не учитывая способов построения и механизмов функционирования адаптивной школы (то есть «внутреннего плана» объекта исследования). Рабочие определения ключевых понятий исследования будут предложены в следующем параграфе, после расмотрения видов и особенностей объекта исследования.
Вопрос об определенности результатов деятельности адаптивной образовательной системы является одним из ключевых. С одной стороны, можно стремиться к сохранению результатов вне зависимости от происходящих изменений и пытаться достичь этого ценой изменений в структуре и процессах, протекающих в системе. С другой стороны, можно поставить результаты образовательной деятельности в зависимость от внешних условий и изменений, происходящих в компонентах системы, прежде всего, в субъекте обучения. Однако в любом случае деятельность будет целенаправленной и эффективной лишь в том случае, если осуществляется моделирование результатов через категорию цели [16].
Поскольку адаптация как процесс включает в себя изменения, вариации, то встает вопрос о допустимых границах этих вариаций, ибо в противном случае система может быть разрушена, либо может переродиться в другую систему. В случае образовательной системы в качестве ограничений могут выступать: по компоненту цели – требования законодательства в области образования; по компоненту содержания – требования стандартов образования и образовательных программ; по компонентам форм и методов обучения – санитарно-гигиенические нормы; по формируемым качествам личности обучающегося (подкомпонент цели) – общепринятые моральные нормы.
Вернемся к рассмотрению взаимодействия образовательной системы и внешней среды. Можно выделить три вида адаптации как управленческой реакции на изменения в среде. «Ре-активная», или запаздывающая, адаптация предполагает внесение корректировок в систему уже после того, как изменения среды или структуры самой системы проявили себя и вошли в противоречие с образовательным процессом или целями системы. «Пре-активная», или прогностическая, адаптация предполагает заблаговременное осуществление необходимых изменений в системе в соответствии с результатами аналитико-прогностической деятельности управления. В рамках данной стратегии руководству часто приходится разрабатывать веер проектов управленческих решений в ожидании вероятностного исхода событий. «Про-активная» адаптация предполагает не только учет изменений во внешней среде, но и активное воздействие на нее с целью согласования ее свойств с интересами образовательной системы. Данная стратегия является наиболее трудно реализуемой из трех перечисленных, однако ее действие обнаруживается в реальности, в частности, на примерах образовательных учреждений малых городов, а также в долговременной деятельности образовательных систем высших уровней иерархии.
Адаптивность является общим организационным принципом любой системы образования на верхнем структурном уровне. Например,
– адаптация к возрастным целям учащегося выражается в делении образования на начальное, основное и среднее;
– адаптация к социально-профессиональным целям обучения дает деление на общее и профессиональное образование, а адаптация к профессионально-уровневым целям – на начальное, среднее, высшее и последипломное профессиональное образование;
– адаптация к режиму труда и быта учащегося порождает разнообразие форм обучения: дневную, вечернюю, заочную, экстернатную, дистанционную и т.д.;
– адаптация к особенностям развития психической деятельности – коррекционное образование или углубленное образование;
– адаптация к финансовым возможностям – бесплатное или платное образование.


Библиографический список
  1. Knowles, Malcolm; Holton, E. F., III; Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington, MA: Elsevier
  2. Дресвянников В. А. Андрагогика: принципы практического обучениядля взрослых [2007] // Элитариум : центр дистанц. обучения : [сайт]. – [Электронный ресурс]. – URL: http://www.elitarium.ru/andragogika-principy-prakticheskogo-obuchenija-vzroslyh/
  3. Savicevic, D. (1998). Understanding Andragogy in Europe and America: Comparing and Contrasting. In: Reihsmann: Comparative Adult Education 1998. The Contribution of ISCAE to an Emerging Field of Study. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430118.pdf.
  4. Reischmann, J. (2015). Andragogy: Because “adult education” is not beneficial to the academic identity! In: Adult Education in an interconnected world. 2015. DVV International – International Perspectives in Adult Education. 2015. № 71, p. 87-97.
  5. Образование – для изменений. Изменения – для образования.  Учительский манифест для XXI в. конференции «Профессиональный образ и этос учителей». Апрель, 2014, Совет Европы, Страсбург. Подготовлен Сообществом практики Программы Песталоцци Комитетом по образованию и культуре конференции международных неправительственных организаций Совета Европы. Составлен Бриджит Бессон Джозефом Хубером Паскаль Момпонт–Гайар Сабиной Роман Совет Европы. Перевод Т. Мухлаевой http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation/T21/FinalManifesto_Ru.pdf
  6. Змеёв С. И. Применение андрагогических принципов обучения в подготовке и повышении квалификации специалистов // Человек и образование. 2014. – № 1 (38). – С. 8-14.
  7. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. – М.: Знание, 1968. – 42 с.
  8. Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов – М.: Прогресс, 1970. – 389 с.
  9. Леньков С. Л., Рубцова Н. Е. Эргономическое проектирование электронных учебников // Открытое образование. – 2000. – № 2. – С. 10.
  10. Якушкина М. С., Илакавичус М. Р., Будай Л. П. Диверсификация маршрутов неформального образования для разновозрастных сообществ в условиях развития СНГ // Человек и образование. 2013. – № 3 (36). – С. 68–71.
  11. Ronald L. Danielson. Work in Progress: Learning Styles, Media Preferences, and Adaptive Education. Proc. of the workshop “Adaptive Systems and User Modeling on the World Wide Web”, 6-th Int. Conf. on User Modeling, Chia Laguna, Sardinia, 2-5 June 1997. – Опубл. в Интернет: http:// http://www.contrib.andrew.cmu.edu/ ~plb/ UM97_workshop/ Danielson.html
  12. Брусиловский П.Л. Адаптивные и интеллектуальные технологии для сетевого обучения : пер. с англ. In C. Rollinger & C. Peylo (eds.). Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching, 1999 [Электронный ресурс]
  13. Нечаев Ю. Синергетический аспект андрагогики // Новые знания. – 1999. – №2. – С. 10-12.
  14. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Мухлаева Т.В. Теоретико-методологические основы развития адаптивных систем образования взрослых // Практическая андрагогика. Книга 1. СПб.: ИОВ РАО. – 2003. – С. 15–111.
  15. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб. ; Воронеж, 2003.
  16. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.


Все статьи автора «Валерий Соколов»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация