Достаточная мотивированность овладения различными видами речевой деятельности при наличии мотивированного перехода от одного вида речевой деятельности к другому на каждом этапе процесса обучения иностранному языку в вузе является одним из важных аспектов общей проблемы взаимодействия видов речевой деятельности. Сила мотива в данном случае может оказаться столь же существенным фактором, как и рациональное распределение учебного времени, уделяемого на формирование каждого вида речевой деятельности, психологически и методически обоснованная последовательность обучения видам речевой деятельности [1] и т. д. Опыт применения методического подхода, при котором овладение видами речевой деятельности осуществляется в их естественной взаимосвязи [2], дает основание предположить, что от степени мотивированности взаимодействия видов речевой деятельности в значительной мере зависит степень успешности переноса знаний, умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой и, следовательно, сама величина корреляции между видами речевой деятельности,

Опыт применения данного методического подхода показывает также, что овладение видами речевой деятельности в их взаимодействии делает процесс обучения иностранному языку более интересным и мотивированным для обучающихся, что содействует эффективности этого процесса. Все это особенно важно при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, где студенты заняты сложной деятельностью, связанной с овладением будущим направлением подготовки, и объем времени, отведенный на данный предмет, весьма незначителен.

Перечислим ряд психологических условий формирования у студентов сильных и устойчивых мотивов в овладении иноязычной речью, а также некоторые из возможных путей их методической реализации:

1. Взаимосвязь различных видов речевой деятельности должна быть в определенном смысле естественной на протяжении всего курса обучения. Это условие играет особо важную роль в мотивационном аспекте взаимодействия видов речевой деятельности. Вполне очевидно, что наряду с формированием у студента общего мотива, состоящего в осознании актуальной потребности овладения каждым видом речевой деятельности, необходимо обеспечить стабильность этого мотива посредством построения методических систем, в которых комплексное овладение видами речевой деятельности происходило бы в их естественном (и в силу этого достаточно мотивированном) взаимодействии на всем притяжении курса обучения. Взаимодействие видов речевой деятельности следует считать естественным, если оно по своим существенным психологическим характеристикам соответствует процессам реального речевого общения [3]. При реализации такого подхода в обучении рецептивные виды речевой деятельности должны соответствовать своему основному коммуникативному назначению, состоящему в извлечении ценной для обучающегося информации, а продуктивные – в ее изложении. Именно такое овладение видами речевой деятельности соответствует целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Для создания стабильности мотивации важно, чтобы упомянутая целевая установка воплотилась в учебные действия студента и тем самым стала вполне ощутимой и реальной для него с самого начала обучения иностранному языку в вузе. Важность соблюдения этого условия формирования у студента сильного и устойчивого мотива подтверждается опытом обучения по методу языковых задач [4]. Этот метод представляет собой, в частности, попытку реализации такого подхода, при котором комплексное овладение видами речевой деятельности в их естественном взаимодействии поставлено в основу курса обучения иностранному языку в вузе с самого начала и на всем его протяжении.

Основу рассматриваемого метода составляет система разнообразных языковых задач (цепочек задач), расположенных по возрастанию сложности языкового материала и речевых операций с этим материалом. Решение таких задач на начальном этапе обучения представляет собой процесс однозначного раскрытия значения новых языковых единиц посредством точного восприятия смысла устных и письменных высказываний, достаточно определенных по содержанию и оформленных элементарными средствами изучаемого языка. Этот процесс включает в себя также немедленное использование введенных языковых единиц в основных видах речевой деятельности, а именно, при аудировании, чтении и говорении.

Следует отметить, что психологические операции, связанные с переходом от речи к мысли при аудировании и чтении, а также от мысли к речи в процессе говорения и письма, являются эвристическими по своей сути и носят характер мыслительных коммуникативных задач [5]. Овладение этими операциями в иноязычной речи является таким же обязательным условием, как и овладение языковыми средствами выражения мысли. Рассматриваемый метод представляет собой попытку одновременного выполнения этих двух условий посредством решения вышеупомянутых цепочек языковых задач. При этом рецептивные виды речевой деятельности уже с первых занятий выступают в своей естественной коммуникативной функции, состоящей в извлечении ценной для студента информации о значении новых для него языковых единиц (прежде всего, специальных терминов). Такая направленность обучения иностранному языку является правомерной с точки зрения концепции теории речевой деятельности, согласно которой «сама компетентность в языке является результатом развития его применения» [6].

Трудоемкий процесс одновременного овладения языковыми знаниями и речевыми операциями воспринимается студентами как творческий и интересный. Это обстоятельство содействует формированию сильного и устойчивого мотива в обучении. В плане мотивационного аспекта важно отметить также, что естественное взаимодействие видов речевой деятельности содействует эффективности процесса обучения, как это, например, имеет место в данном методе, где такое взаимодействие с самого начала обучения обеспечивает слияние трех основных звеньев педагогического процесса – введение материала (через аудирование и чтение), тренировку и контроль (через говорение, аудирование и чтение).

2. Переход от одного вида речевой деятельности к другому в процессе обучения должен быть мотивирован. Для выполнения этого условия на начальном этапе обучения необходимо логически и тематически объединить учебные действия студента, связанные с овладением различными видами речевой деятельности, подобно тому, как это имеет место в ситуации естественного общения. Мотивированный переход от одного вида речевой деятельности к другому, также имеющий место в процессе естественного речевого общения и определяющийся самой ситуацией этого общения, должен быть обеспечен в учебных условиях организацией учебных действий, которая определяет мотивированность перехода. Слияние трех основных звеньев педагогического процесса является в данном случае фактором, обеспечивающим мотивированный переход от одного вида речевой деятельности к другому. При обучении по методу языковых задач это условие выполняется, в частности, такой организацией обратной связи, при которой правильность решения цепочек задач на раскрытие значений языковых единиц через рецептивные виды речевой деятельности должна быть подтверждена умением студента оформлять устные, а в некоторых случаях письменные сообщения, включающие эти единицы, т.е. через продуктивные виды речевой деятельности. Наряду с этим, усвоение языковых единиц и способность оперировать ими может быть проверена через аудирование и чтение. В процессе аудиторных занятий в качестве основных средств осуществления обратной связи выступают такие виды речевой деятельности как аудирование и говорение.

3. Процесс овладения видами речевой деятельности должен быть максимально приближен к основной учебной деятельности студентов. Соблюдение этого условия содействует развитию интереса студента к изучению иностранного языка. В этом случае с самых первых занятий студент начинает осознавать, что в высшей школе процесс овладения иностранным языком является частью профессиональной подготовки в области выбранного направления подготовки. Существенной стороной выполнения этого условия является такая направленность обучения, при которой виды речевой деятельности достаточно быстро, уже в пределах первого курса, становятся для студента средством извлечения и изложения ценной информации в области направления подготовки [7]. Выполнение этого условия представляется реальным в настоящее время, поскольку речевая направленность обучения, ориентированная на профиль вуза, имеет силу требования программы по иностранному языку для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений и оказывается методически оправданной. Углубление такой направленности содержит в себе значительные потенциальные возможности успешного решения проблемы мотивированности изучения иностранных языков в неязыковом вузе, где «эта проблема стоит особенно остро» [8]. Для максимального сближения процесса овладения видами речевой деятельности с основной учебной деятельностью студентов могут быть использованы следующие средства:

а) Использование логико-языковых особенностей специального материала.

Взаимодействие видов речевой деятельности осуществляется наиболее эффективным образом на специальном материале, особенно на материале точных наук, а также естественных наук и различных областей техники, в которых методы точных наук находят все большее применение. Этот материал обладает тематической целостностью, базирующейся на тесной логической взаимосвязи понятий, достаточной определенностью  (однозначностью) понятий, а также принятой международной системой символов и условных обозначений. Хорошая логическая организация содержания сочетается в данном случае с соответствующей языковой организацией, выражающейся в однозначном и экономном оформлении содержания. Использование логико-языковых особенностей литературы по направлению подготовки в преподавании иностранного языка позволяет строить достаточно интересные и содержательные формы учебной работы, в которых различные виды речевой деятельности выступают в их естественном взаимодействии [9]. Например, тематическая целостность этих текстов, обусловленная логической неразрывностью их частей, позволяет предъявлять новый языковой материал в виде вышеупомянутой цепочки задач. При такой подаче учебного материала обеспечивается высокий коэффициент повторяемости введенных языковых единиц и постепенное, основанное на содержании, нарастание объема нового языкового материала. Смысловые связи проявляются в этом случае достаточно четко, что, несомненно, содействует применению языковой догадки, а также позволяет сразу же использовать введенный материал в содержательных высказываниях.

Однозначность литературы по направлению подготовки повышает надежность правильного раскрытия студентами значения новых языковых единиц через устные и письменные высказывания и содействует созданию таких средств обратной связи, при которых точность усвоения введенного языкового материала устанавливается на основании смысловой правильности ответа.

Наличие символики и системы условных обозначений также способствует введению нового языкового материала. Символы могут синхронно сопровождать устные и письменные сообщения, создавая «речевую ситуацию», с которой соотносятся эти сообщения.

б) Перенос некоторых существенных психологических особенностей основной учебной деятельности студентов на процессы овладения видами речевой деятельности.

Вопрос об общности процессов усвоения иностранного языка и системы научных понятий был с достаточной основательностью поставлен Л.Г. Выготским [10] и получил дальнейшую разработку в психологии. Реализация такого подхода предполагает значительную активизацию интеллектуальной деятельности студента в процессе овладения иностранным языком и одновременно содействует повышению интереса студента к этому процессу. Метод задач содержит в себе попытку такой реализации. Этот метод был разработан для обучения иностранному языку студентов, специализирующихся в области точных наук. При обучении по данному методу взаимодействие видов речевой деятельности, реализованное в содержательных, логически взаимосвязанных и однозначных высказываниях, носящих характер детерминированных задач, воспринимается студентами как интересный процесс, подобный дедуктивным рассуждениям точных наук. Важно отметить, что процессы решения языковых задач по своей психологической сути (но не степени сложности) приближаются к процессам решения задач в области точных наук. Например, задачи на раскрытие значений языковых единиц через контекст устных и письменных высказываний по своей структуре и психологическим характеристикам процесса решения соответствуют самому широкому классу математических, физических и прочих задач – задачам на нахождение неизвестного. Это соответствие состоит, в частности, в том, что совокупность известных контекстуальных данных, составляющих высказывание, однозначно определяет ответ, т.е. неизвестное значение слова или неизвестную функцию грамматической единицы. Как показали данные исследования Е.И. Бейдер, З.М. Цветковой [11], студенты факультетов точных наук, а также студенты технических вузов раскрывают значения новых слов через контекст более успешно и проявляют более сильный и устойчивый интерес к этому процессу, чем студенты гуманитарных специальностей. Это объясняется тем, что производство подобных операций является привычным видом интеллектуальной деятельности для будущих математиков, физиков и т.д. и  позволяет им в этом случае применять способности, развитые в процессе овладения точными науками. Таким образом, более успешные действия этой группы испытуемых являются следствием переноса математических операций поиска неизвестных элементов через известные на речевые операции, связанные с восприятием письменных сообщений. Способность такого рода называются контекстуальным мышлением.

Ряд особенностей контекстуального мышления связан с необходимостью удерживать в памяти контекстуальные данные, полученные на определенных этапах восприятия речевого сообщения, в качестве известных данных для раскрытия значений неизвестных языковых единиц в последующих частях сообщения. Хорошая организация работы оперативной памяти, свойственная представителям точных наук, связана также с восприятием дедуктивных рассуждений. Термины и символы, обозначающие новые понятия, вводимые в ходе таких рассуждений, удерживаются в памяти слушателя, поскольку в ином случае дальнейшее понимание хода рассуждения оказывается невозможным. Такая активизация работы оперативной памяти содействует непроизвольному запоминанию. Напротив, введение и закрепление слов при обучении иностранному языку с опорой на механическую память и произвольное запоминание оказывается малоэффективным и неинтересным процессом для данного контингента обучающихся, ввиду почти полной неприменимости таких мнемических операций в их основной деятельности.

Первоначальное построение цепочек языковых задач представляло собой попытку создать условия для рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов, специализирующихся в области точных наук. Цепочки языковых задач представлены в такой последовательности, при которой ответ каждой предыдущей задачи (т.е. введенная языковая единица) становится частью условия последующей задачи (т.е. высказывания, в которое входит эта единица). Таким образом, запоминание каждой языковой единицы и связанная с этим активизация работы оперативной памяти оказываются жестко мотивированными самим процессом решения цепочек задач. Процесс запоминания при восприятии смысла речевых сообщений и их немедленном воспроизведении в устных высказываниях, постоянно имеющий место при овладении видами речевой деятельности в их взаимодействии, положительно влияет на полноту и долговременность запоминания языкового материала, а также на быстроту и точность его припоминания в дальнейших актах речевого общения [12]. Эти характеристики запоминания являются существенными, поскольку они составляют необходимый компонент владения речью.

Столь эффективное запоминание очевидно свойственно проблемному обучению в целом, поскольку в этом случае, как справедливо замечает Н.Ф. Талызина [13], усвоение материала на уровне решения задач оказывается наиболее стабильным результатом обучения. Метод языковых задач –  проблемный метод обучения. Одним из существенных свойств любого метода, соответствующего психолого-педагогическим основам проблемного обучения, является обеспечение собственно познавательной мотивации –  важного психологического условия овладения знаниями, умениями и навыками. Собственно познавательная мотивация определяется стремлением к познанию, интересом, увлеченностью учебной деятельностью. Наличие такой мотивации при выполнении учебных действий способствует успешности их протекания. Собственно познавательный мотив может быть хорошо согласован с другими мотивами студента, связанными с его стремлением получать высокие оценки, быть успевающим и, в конечном счете, стать дипломированным профессионалом в области избранного им направления подготовки.

4. Различные виды речевой деятельности должны стать средством извлечения ценной информации в области направления подготовки и обмена этой информацией в процессе обучения иностранному языку [14]. Использование системы задач, построенных на наиболее важном языковом материале направления подготовки, на начальном этапе обучения имеет своей целью достаточно быстрое продвижение к более ценным по своему содержанию видам учебной деятельности, информативным не только в плане изучаемого языка, но и будущего направления подготовки студентов. На последующих этапах совершенствование в изучаемом языке сочетается с извлечением ценной информации в области точных наук. С этой целью студентам предлагается читать литературу по изучаемым ими в данный период специальным дисциплинам. Результатом чтения текстов, выбранных самими студентами из списков литературы, рекомендованных профильными кафедрами, должно явиться устное сообщение на изучаемом языке для студентов группы и последующее обсуждение этого сообщения.

В процессе подготовки к такому сообщению студент должен составить вопросы к аудитории (от 10 до 15), исчерпывающие содержание его сообщения. Термины, введенные докладчиком через определения и символику, закрепляются и активизируются в процессе обсуждения докладов.

Изложение научного сообщения представляет собой процесс решения достаточно детерминированных коммуникативных задач, поскольку в данном случае речь идет о точном содержании, отличающемся строгой логической взаимосвязью понятий. Отмеченный выше дедуктивный характер изложения содержания, а также однозначности языка, наличие системы условных обозначений и т.д. составляют существенные характеристики научного и технического текста и создают благоприятные условия для проведения подобных форм учебной работы по иностранному языку в неязыковом вузе. Вопросы студентов к докладчику, а также вопросы докладчика к аудитории также схожи с детерминированными задачами, поскольку однозначность содержания допускает лишь один правильный ответ. При такой направленности учебной деятельности в обучении иностранному языку чтение, говорение и аудирование выступают в их естественном и вполне мотивированном взаимодействии, сохраняя специфические особенности метода, представленного системой задач начального этапа обучения.

1. Каргина, Е.М. Основы коммуникативно-стимулирующей системы обучения иностранному языку // Современная педагогика. – 2014. – № 11 (24). – С. 52-55.
2. Бейдер, Е.И. Метод задачи как условие естественного взаимодействия видов речевой деятельности. – Сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. – М., 1977.
3. Каргина, Е.М. Создание естественных речевых ситуаций при обучении устной иноязычной речи // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 11 (38). – С. 77-81.
4. Бейдер, Е.И. Метод языковых задач в системе программированного обучения иностранному языку. – Сб.: Методические записки по вопросам преподавании иностранных языков в вузе. Вып. 4. – М., 1967.
5. Леонтьев, А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. – М., 1975. – № 5.
6. Лурия, А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. – 1975. – № 4. – С. 148.
7. Каргина, Е.М. Роль учебного предмета в процессе формирования профессиональной мотивации // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 13.
8. Зимняя, И.А. Подход к экспериментальному исследованию взаимодействия видов речевой деятельности при обучении иностранному языку. – Сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. – М., 1977. – С. 15.
9. Каргина, Е.М. Профильный отбор лексико-грамматического материала в профессионально-ориентированном курсе иностранного языка в техническом вузе // Современная педагогика. – 2014. – № 9 (22). – С. 48-51.
10. Выготский, Л.Г. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
11. Бейдер, Е.И., Цветкова, 3.М. Условия рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов факультетов точных наук. – Сб.: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. – Харьков, 1970.
12. Комарова Е.В. Формирование речевого механизма в процессе усвоения лексики на иностранном языке // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9645
13. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. – М., 1970.
14. Каргина, Е.М. Актуальность обучения практическому использованию иностранного языка в сфере профессионального общения // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 12.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»