УДК 378.178

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Штерензон Вера Анатольевна1, Штерензон Владимир Александрович2
1Российский государственный профессионально-педагогический университет, г.Екатеринбург, кандидат технических наук, доцент кафедры технологии машиностроения и методики профессионального обучения
2Уральский федеральный университет, г.Екатеринбург, кандидат технических наук, доцент кафедры «Информационные системы и технологии»

Аннотация
В данной статье рассматриваются результаты исследования личностных свойств студентов дистанционного обучения, проходивших обучение в Уральском федеральном университете по специальности «Информационные системы и технологии». Основное внимание уделяется изучению влияния личностных свойств студентов разных курсов на качество их дистанционного обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, качество обучения, мотивация профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязни неудач, направленность личности, профессиональная мотивация, самооценка личности, сетевые электронные курсы, склонность к типу профессии, электронное обучение


PSYCHOLOGICAL FEATURES OF DISTANCE STUDENTS

Shterenzon Vera Anatolievna1, Shterenzon Vladimir Alexandrovich2
1Russion State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Ph.D., associate professor
2Ural Federal University, Ekaterinburg, Ph.D., associate professor

Abstract
This article discusses the results of research of distance learning students’s personality characteristics (students study in the Urals Federal University in specialty "Information systems and technology"). It focuses on studying the influence of student’s personality traits on the distance learning quality. Also this article discusses the use of networked electronic courses in IT-specialists distance education.

Keywords: a tendency to type of profession, distance learning, distance learning quality, e-learning, motivation of success or failure fear, networked electronic courses, personality orientation, professional activity motivation, professional motivation, self-identity


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Штерензон В.А., Штерензон В.А. Психологические особенности студентов дистанционного обучения // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/02/31330 (дата обращения: 29.09.2017).

Введение

Развивающееся в наши дни дистанционное образование (E-learning) есть результат изменения технологий традиционного образования и развития компьютерных телекоммуникационных технологий передачи и отображения информации. Сегодня дистанционное обучение на базе компьютерно-телекоммуникационных средств и технологий уже рассматривается как фундамент для перехода к Smart Education – «Умному образованию», которое, как полагают специалисты [1], имплантировано в структуру цифрового общества и является его центральным и системообразующим элементом.  Но дистанционное обучение требует от студента высокого уровня самоорганизации, мотивации и нацеленности на самостоятельное формирование качественных знаний и навыков. Изучение психологической готовности российского студента к обучению с использованием технологий дистанционного обучения показало[2], что многие из студентов российских вузов не готовы к обучению по данным технологиям, только часть из них – 20 % – имеют все основания успешно справиться с программой дистанционного обучения. К сожалению, в литературе по дистанционному обучению факторы качества обучения дистанционных студентов освещены пока недостаточно. Вместе с тем  компетентностно-ориентированная образовательная парадигма  XXI века предопределяет расширение использования личностно-ориентированных и личностно-развивающих образовательных технологий. А для этого необходимо эту личность  студента  представлять достаточно адекватно. Поэтому исследование влияния личностных качеств студентов на результаты их обучения в рамках дистанционного обучения представляется авторам достаточно актуальным.

Целью данного исследования явилось исследование влияния характеристик личности студентов на уровень усвоения ими учебного материала.

Условия проведения исследования

В данной статье рассматриваются результаты исследования влияния характеристик личности студентов специальности «Информационные системы и технологии» факультета дистанционного обучения Уральского федерального университета на результаты их обучения по дисциплинам  «Информационные технологии» (1-2 семестр), «Надежность информационных систем» (5-й семестр), «Технологии дистанционного обучения» (8-й семестр). Для обучения студентов использовалась преимущественно модель «кейс-техногии» [3] с элементами сетевой технологии. Для общения студентов и преподавателей использовалась Информационно-образовательная среда ЭЛИОС (http://dist.ustu.ru) , разработанная в Уральском федеральном университете до 2014 г. для реализации процесса дистанционного обучения. Итоговый контроль уровня сформированности знаний по указанным дисциплинам осуществлялся в виде компьютерного тестирования по всем видам тестов (открытого типа, закрытого типа, установление последовательности, установление соответствия).

В ходе исследований были опрошены студенты 1-го(1-й семестр) и 4-го (8-й семестр) курсов (общее количество опрошенных студентов около 150 человек, на 1-м курсе ~ 95 человек, на 4-м курсе ~ 55 человек). Студенты 1-го семестра обучения еще не имели опыта дистанционного обучения, в то время как студенты 8-го семестра  уже сумели оценить в полной мере и достоинства и недостатки  данной формы обучения. Обучение по специальности «Информационные системы и технологии» требует от студента серьезных усилий в интеллектуальном и личностном плане: склонности к определенному типу знаний и деятельности, адекватной оценки сложностей учебных задач и своих возможностей, способности к самообучению и к самоорганизации, соответствующей мотивации. Поэтому в ходе исследований были проанализированы: склонность к типу профессии, самооценка личности, направленность личности,  мотивация к обучению.

Анализ полученных результатов

1. Исследование склонности к типу профессии.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют пять типов профессий [4]:

  • профессии типа «человек-человек» (основной объект труда – человек),
  • профессии типа «человек-техника» (основной объект труда – техника, технические системы),
  • профессии типа «человек-природа» (основной объект труда – природа),
  • профессии типа «человек-знаковая система» (например, оператор ПК, наборщик, верстальщик  и т.д.),
  • профессии типа «человек-художественный образ», обозначение «Ч-Х».

Для успешной учебы студентов по специальности «Информационные системы и технологии» студент в большей степени должен иметь внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и  «человек-знаковая система».  Для исследований внутренней склонности студентов к выбранной профессии использовался Дифференциально- иагностический опросник Е.А.Климова [4].

Результаты обработки данных [5] о внутренней склонности студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ показали, что распределение студентов по склонности к типу профессии и на 1-м и на 4-м курсах имеют существенные различия. На 1-м курсе  было больше студентов, имеющих внутреннюю склонность к профессии типа «человек-знаковая система» (45% против 32% на 4-м курсе). К 4-му курсу повышается количество студентов, имеющих склонность к профессии типа «человек-техника» (38% против 8% на 1-м курсе). Беседы со студентами указанных курсов показали, в 1-м семестре студенты больше тяготеют к получению навыков работы с многочисленными программными приложениями и средами, которые позволяют получить быстрый, визуально привлекательный результат [5]. При поступлении многие из них просто не совсем адекватно оценили свои способности обучаться по серьезной инженерно-технической специальности. К концу 4-го курса расклад меняется, испытания на склонность к техническим наукам проходят не все. Вместе с тем суммарно  65…70% опрошенных студентов на 4-м курсе  имели внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система» (против ~50…52% на 1-м курсе). Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника», «человек-знаковая система», в целом учатся успешнее, хотя сильной корреляционной зависимости между склонностью к типу профессии и показателями уровня усвоения  учебного материала по указанным дисциплинам установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,32 для 1-го курса и r~0,54 для студентов 4-го курса). 

2. Исследование самооценка личности

Самооценка -  компонент самосознания, включающий в себя знания человека о самом себе, оценку своих способностей и возможностей, своего места и роли в этой жизни [6]. Самооценка бывает адекватной и неадекватной.

Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести себя и решаемые задачи, принимать более или менее адекватные решения. Неадекватная самооценка свидетельствует о необъективной оценке человеком себя,  решаемых задач и реакции окружающих. Самооценка бывает: высокая неадекватная (завышенная), высокая адекватная, средняя адекватная, низкая адекватная, низкая неадекватная (заниженная).

В исследованиях самооценки студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО использовалась методика С.А. Будасси, которая позволяет проводить количественное исследование самооценки личности методом ранжирования [6] и определить показатель уровня самооценки личности.

Результаты обработки ответов студентов показали, что на 1-и курсе количество опрошенных студентов с завышенной самооценкой (22%) было больше, чем на 4- курсе (12%). На вопрос об ожидаемых оценках на зачете и экзамене по дисциплинам «Информатика» и «Информационные технологии» студенты 1-го семестра обучения с завышенной самооценкой уверенно ответили «Только отлично». Исследование результатов успеваемости таких студентов показало [5], что многие из них после первого года обучения либо покидают вуз, либо начинают оценивать свои способности и трудности обучения более адекватно. На 4-м курсе количество студентов с адекватной самооценкой становится значительно выше (45%), чем на 1-м курсе. Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие высокую и среднюю адекватную самооценку, в целом учатся стабильнее и качественнее, хотя сильной корреляционной зависимости между уровнем самооценки студента и показателями его учебы установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,25 для 1-го курса и r~0,44 для студентов 4-го курса).

3. Исследование направленности личности

Направленность — сложное свойство личности, которое включает систему побуждений, определяющую активность человека, избиратель­ность его отношений. Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в1967 г.[7].

В рамках исследования оценивалась направленность студентов: личностная (на себя), деловая (на задачу), коллективистская (на взаимодействие)[4].

Деловая направленность отражает преобладание мотивов, которые порождаются  самой деятельностью: увлечение процессом познания и стремление к овладению новыми знаниями и навыками[4]. Личностная направленность связывается  с преобладанием мотивов личного первенства и престижа.  Коллективистская направленность характеризует интерес личности к совместной деятельности.

Все три вида направленности не существуют отдельно друг от друга, а сочетаются  друг с другом. Поэтому говорят о доминирующей направленности личности.

Анализ ответов студентов показал [5], что на 1 курсе более половины (55%) опрошенных студентов имели доминирующую личностную направленность,  и только четверть из них  (27%) имели деловую направленность и стремление к новым знаниям и навыкам. Наоборот, на 4-м курсе почти половина опрошенных студентов (45%) имели  деловую направленность и треть студентов (32%) характеризуются преобладанием мотивов личного престижа. Количество студентов с коллективистской направленностью примерно одинаково (18% и 23%). К 4-му курсу коллективистская направленность у некоторых студентов возрастает, что, со слов студентов, можно объяснить повышением трудности обучения. Сильной корреляционной зависимости уровня усвоения учебного материала и направленности личности установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,35-0,4), но взаимосвязь, безусловно, существует: студенты с деловой направленностью глубже и быстрее осваивают  учебный материал и имеют меньше задолженностей.

4.  Исследование профессиональной мотивации и мотивации успеха или боязни неудач

Результаты успеваемости студентов зависят не только от их способностей, но и от уровня профессиональной и, как следствие, учебной мотивации. Не так уж редко встречаются студенты, у которых недостаток  способностей восполняется сильным желанием учиться, и студент добивается хороших результатов. От того, насколько студент представляет себе место и значимость выбранной им профессии в обществе, ее положительные и отрицательные особенности, соответствие своей личности выбранной профессии, в значительной степени зависят его отношение к процессу обучения и результаты.

Исследование профессиональной мотивации проводилось по методике В.А.Ядова (модификации Н.В.Кузьминой и А.А.Реана) [4]. Студентам предлагалось проанализировать их знания о выбранной специальности и указать привлекательные или непривлекательные для них факторы.

Полученные результаты [8], свидетельствуют об определенной «неадекватности» оценки первокурсниками выбранной специальности. Если студенты 4-го курса специальности «Информационные системы и технологии» практически полностью работают по специальности, то студенты 1-го курса в 1-м семестре по специальности чаще всего ещё не работают. Студенты 1-го курса завышают соответствие своих способностей и выбранной специальности, что, безусловно, не всегда самым лучшим образом сказывается на их успеваемости. Совершенно по-разному оценивают студенты 1-го и 4-го курсов такие, казалось бы, привлекательные особенности выбранной специальности как:  «важность для общества», «творчество», «большая зарплата», «самосовершенствование». Первокурсники в значительно большей степени «идеализируют» эти достоинства выбранной специальности, что, видимо, способствует  поступлению немалого количества «случайных» людей, которые не всегда готовы потом заниматься упорно и серьезно. Следствием этого является достаточно высокий отсев студентов дистанционного обучения на первых 2-3-х курсах. Вместе с тем оценки непривлекательных факторов «переутомление» и «большой рабочий день» практически совпадают, а наиболее привлекательным фактором в выбранной специальности опрошенные студенты и 1-го и 4-го курсов единодушно указали «возможность самосовершенствования».

Для исследования мотивации успеха и боязни неудач у студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО был использован Тест-опросник МУН А.Реана [4]. Анализ полученных результатов [8] показал, что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имели мотивацию успеха в своих делах, у студентов 4-го курса, прошедших естественный отбор 4-х лет обучения, положительный мотивационный комплекс присутствует даже в большей степени, но нельзя сказать, что это серьезно сказалось на повышении качества их обучения (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,3-0,4). Будучи финансово более независимыми, чем студенты дневного обучения, дистанционные студенты (и это подтверждает опыт работы с ними) спокойнее воспринимают появление академических задолженностей – мотивация боязни неудач присутствует у незначительного количества опрошенных студентов. К сожалению, были выявлены студенты, у которых не было ни мотивации успеха, ни мотивации боязни неудач.

5.  Исследование мотивации профессиональной деятельности

Отличительной особенностью студентов специальности «Информационные системы и технологии» является то, что с 1-го курса они стараются совмещать учебу с работой по выбранной учебной специальности.  Из бесед со студентами можно заключить, что для многих из них мотивации профессиональной и учебной деятельности тесто связаны между собой. Продуктивную активность личности в учебном процессе многие исследователи больше связывают с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Для анализа мотивации важно знать ее «происхождение» – внутренняя мотивация или внешняя мотивация. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то это внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т.д., то это внешняя мотивация. Внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными.

В данной работе для исследований мотивации профессиональной деятельности использовалась методика К.Замфир в модификации А.А.Реана [4]. Для каждого студента рассчитывались показатели внутренней мотивации (ВнуМ), внешней положительной мотивации (ВнеПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВнеОМ).  На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Внутренняя мотивация связана с удовлетворением от самого процесса и результатов работы, возможностью наиболее полной самореализации именно в этой деятельности. Внешняя положительная мотивация связана с заработком, карьерным ростом и/или социальным престижем личности, похвалой и одобрением. Внешняя отрицательная мотивация связана со стремлением избежать критики со стороны друзей, коллег, руководителей и, как частный случай, преподавателей.

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам относят соотношения: ВнуМ>ВнеПМ>ВнеОМ и ВнуМ=ВнеПМ>ВнеОМ. Чем оптимальнее мотивационный комплекс личности, тем более ее активность мотивирована самим содержанием деятельности и наоборот. Результаты исследования показали [8], что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имеют положительную мотивацию своей деятельности. Студентов с внешней отрицательной мотивацией очень мало. Тем не менее,  анализ успеваемости дистанционных студентов по дисциплинам «Информационные технологии (1-3-й семестр)», «Надежность информационных систем (5-й семестр)», «Технологии дистанционного обучения (8-й семестр)», показал, что по мере прохождения обучения от семестра к семестру количество академических задолженностей и оценок «Удовлетворительно» не уменьшается, а порой даже увеличивается. Влияния указанных  видов мотивации на результаты обучения студентов ФДО в ходе исследования не выявлено (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,2-0,3). Все это вполне объяснимо: работа студентов ДО над контрольными и домашними заданиями,  подготовка к экзамену проходят, как правило, бессистемно или в самый последний момент перед сдачей. «Форс-мажорная» ликвидация студентами задолженностей перед государственным экзаменом по специальности отнюдь не способствует формированию качественных профессиональных знаний и навыков [8].

Заключение

Возникает противоречие: с одной стороны, проведенные исследования показывают наличие у студентов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ достаточно позитивных личностных качеств для успешного обучения по выбранной специальности; с другой стороны -  результаты успеваемости и сдачи контрольных заданий, зачетов и экзаменов дистанционными студентами оставляют желать лучшего. Особенно остро некачественные знания и навыки проявляются в период выполнения выпускной квалификационной работы. Опыт работы со студентами ФДО показывает, что при достаточных навыках владения современным техническим и программным обеспечением дистанционного обучения эти студенты не всегда готовы к учебе с применением педагогических технологий дистанционного обучения. Причинами  неготовности студента к дистанционным формам обучения, являются абсолютное неумение организовать свою самостоятельную работу,  оптимизировать свою загруженность по всем видам деятельности, обучаться без внешнего систематического контроля и стимуляции, непонимание важности изучения общетехнических и естественно-научных дисциплин, которые создают студентам ДО очень много проблем.

Установить серьезные закономерности между различными характеристиками индивидуальных особенностей  опрошенных студентов и результатами их обучения не удалось. Это связано с отсутствием у студентов ФДО структурированного процесса постепенного накопления знаний (как у студентов дневного обучения) и наличие хаотичного  характера получения знаний (в основном перед зачетом или экзаменом).

Всё это указывает на необходимость изменения подхода к методической работе преподавателя дистанционного обучения: необходимо целенаправленно формировать у студентов ДО навыков самостоятельной работы и способствовать трансформации мотивации студентов «Хочу все сдать» в мотивацию «Хочу все знать». На основании личного опыта авторы пришли к пониманию необходимости разработки для студентов ФДО многоуровневых систем управления процессом их самообучения, которые позволяют студенту самому сформировать и реализовать личную траекторию обучения. Следует признать невысокую эффективность использования кейс-технологий и необходимость замены их более структурированными технологиями (например, на базе модульных сетевых электронных курсов). Опыт применения авторами статьи сетевых курсов в 2011-2013 гг показал, что сетевой электронный курс (с жесткой привязкой к календарным датам) лучше упорядочивает и систематизирует самостоятельную работу дистанционного студента, делает её более ритмичной, что повышает уровень усвоения студентами теоретических знаний и практических навыков, способствует формированию профессиональных и специальных компетенций, сокращает количество академических задолженностей, позволяет в целом повысить качество обучения дистанционно удаленных студентов. Внедрение образовательных технологий на базе систем видео конференцсвязи в процесс дистанционного обучения, не смотря на уже широкое использование,  пока, к сожалению, не имеет серьезно проработанных и эффективных (по мнению авторов) дидактических основ.


Библиографический список
  1. Тихомиров В.П. Мир на пути Smart Education. Новые возможности для развития. Открытое образование. Специальный выпуск: СМАРТ-технологии в образовании. – 2011. -с.4-10
  2. Ямских Т.Н. О формировании навыков самостоятельной работы по иноязычному чтению в системе дистанционного обучения.  [Электронный ресурс] –  Режим доступа: http://conference.kemsu.ru/GetDocsFile?id=7203&table=papers_file&type=1&conn=confDВ
  3. Полат Е.С., Петров А.Е., Аксенов Ю.В. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций в России. [Электронный ресурс] –  Режим доступа: http://www.cdo.susu.ac.ru/journal/numero1/pedag/concept.html
  4. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов.  – СПб.: ПИТЕР, 2001. – 432 с.
  5. Штерензон В.А., Штерензон Вл.Ал. Исследование личности студента в дистанционном образовании // Инновационные направления в образовании: Сборник материалов Межд.науч.-практ.конф. 22 апреля 2009 г, Екатеринбург. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2009. с.266-271
  6. Глуханюк Н.С., Белова Д.Е. Общая психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 368 с.
  7. Психологичекие страницы. Определение общей направленности личности. [Электронный ресурс] –  Режим доступа:http://www.psyportal.info/psypage/test211.shtml
  8. Штерензон В.А., Штерензон Вл.Ал. К вопросу о мотивации студентов дистанционного обучения // Новые образовательные технологии в вузе: Материалы Межд. Науч.-практ.конф.4-6 февраля 2008 г., Екатеринбург. – Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2008. с.507-513


Все статьи автора «Штерензон Вера Анатольевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: