УДК 37.013:37(438)

КОНЦЕПЦИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Терно Сергей Александрович
Запорожский национальный университет (Украина)
кандидат педагогических наук, доцент, руководитель сектора инновационных образовательных технологий лаборатории модерной истории Украины и инновационных образовательных технологий

Аннотация
В статье анализируется концепция критического мышления в зарубежной педагогике. Рассмотрены теоретико-методологические основы, определены перспективы исследований в этом направлении. Автор отмечает недостаточную разработанность проблем иерархии уровней мышления и места критического мышления в этой иерархии, а также генезиса критического мышления. Утверждается о необходимости проведения обобщающих концептуальных исследований и углубления теоретической модели критического мышления.

Ключевые слова: зарубежная педагогика, концепция критического мышления, критическое мышление, методика обучения истории, образование


THE CRITICAL THINKING CONCEPTION IN FOREIGN PEDAGOGICS

Terno Sergiy Olexandrovych
Zaporizhzhya National University (Ukraine)
PhD in Pedagogics, Associate Professor, Head of Innovation Educational Technologies sector (Training and research laboratory of modern history of Ukraine and innovative educational technologies)

Abstract
The foreign teachers' critical thinking conception is analyzed in the paper. The methodological bases are considered, researches prospects in this direction are determined. The author discussed about investigated problems: thinking levels hierarchy and place of critical thinking in this hierarchy, genesis of critical reasoning too. It is affirmed about necessity to generalize conceptual researches and to deep critical thinking theoretical model.

Keywords: critical thinking, critical thinking conception, education, foreign pedagogics, History teaching methods


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Концепция критического мышления в зарубежной педагогике // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/08/26054 (дата обращения: 29.09.2017).

Всё большую актуальность приобретает проблема развития критического мышления в современном мире. Одна из важнейших задач системы образования – обучение критическому мышлению, о чём свидетельствуют основополагающие документы. Например, о развитии критического мышления идет речь в Проекте стратегии европейской экономической комиссии ООН в сфере образования в интересах устойчивого развития (2004), в Рекомендациях Совета Европы (2001) о преподавании истории в двадцать первом веке в Европе, в государственных стандартах образования стран Европы и мира.

Идея развития критического мышления зародилась в США, уходит своими корнями в труды известных американских психологов ХХ в. У. Джемса и Дж. Дьюи. Ныне активно распространяется в Америке, Европе и далее. Популяризация идеи имеет как позитивные, так и негативные последствия. К позитивным отнесём внедрение рефлексивных начал в учебный процесс; к негативным – упрощение и искажение самой идеи, когда заимствуются только лишь отдельные внешние признаки обучения без осознания сути и значения критического мышления, а также игнорируются закономерные связи его возникновения и развития. Именно поэтому важно проанализировать концептуальные положения зарубежных педагогов, положивших начало практике обучения критическому мышлению. В данной статье рассмотрим теоретико-методологические основы развития критического мышления, определим дальнейшие перспективы поисков в этом направлении.

Зарубежные исследования, посвященные обучению критическому мышлению, опираются на концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи [1]. Этот тип мышления рассматривался известным американским психологом и педагогом как активное, настойчивое и внимательное рассмотрение суждений, их оснований, а также выводов, которые из этих суждений следуют. Именно процессы сознательного выбора и организации, по мнению Дж. Дьюи, образуют рефлексивное мышление. Основную роль этого типа мышления он видел в обеспечении свободы. Работы Дж. Дьюи определили педагогическую мысль Америки и стали основой для многих новаций.

Дж. Шавер, рассматривая проблемы преподавания общественных дисциплин, обращал внимание преподавателей на необходимость научить молодежь рефлексивно осмысливать важные общественные проблемы. Особую роль он отводил изложению методов исторического познания в учебниках по истории, а сам процесс обучения следовало организовывать таким образом, чтобы будущие граждане были способны принимать решения относительно контроверсионных проблем [2, с. 250].

Р. Беринджер исследовал проблему критического анализа в процессе исторического познания. По его мнению, важно использовать комплекс методов исторического исследования в учебном процессе, поскольку только лишь в этом случае можно говорить об овладении научной историей [3, с. 2-5]. С. Ароновитц и Г. Джирокс рассматривали вызовы постмодерной эпохи, в частности постмодерного критицизма: необходимость многопланового рассмотрения проблем, пересмотра парадигм модерного периода, базирующихся на идеях непрестанного прогресса науки, технологии, человеческого труда и т.п. [4].

Основатель Института Критического мышления М. Липман [5; 6] определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что (а) основано на критериях, (b) само себя исправляет (самосовершенствуется) и (с) учитывает контекст [7, с. 3]. Результатом критического мышления является суждение [7, с. 1]. По мнению М. Липмана, когда знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы, наверное, ясно видим примеры суждения. “Нужно принять во внимание, – утверждал он, – хорошо наученные профессионалы продуцируют хорошие суждения как обо всей области своей специализации, так и о собственной деятельности [7, с. 2].

Он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в сообщество исследователей, которые вместе с учителем рассуждают о мире, осознавая знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов [8, с. 7-25]. Обучение в таком случае осуществляется в форме диалога. По мнению М. Липмана, учащиеся должны делать то же, что и учёные, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно. “Мы же, – утверждает он, – наоборот, толкаем их на изучение конечных продуктов научных открытий; отбрасываем сам процесс и фиксируем только лишь результаты” [5]. Он убежден, когда проблема не прощупывается самостоятельно, не задевает какие-то интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию.

М. Липман выделяет четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: 1) критика практики своих коллег; 2) самокритика; 3) коррекция практики других; 4) самокорекция. “Рефлексия относительно практики, – утверждает он, – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет возбуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики” [8, с. 25]. Критическое мышление, по его мнению, состоит из навыков (обоснованного суждения; раскрытия альтернатив и возможностей; производительности в формировании и восприятии идей; всего он приводит 30 навыков), а также определенных диспозиций (убеждение в необходимости самокорекции метода исследования, внимание к процедуре исследования; учёт других точек зрения; готовность быть критичным не только по отношению к другим, но и к себе – всё это в комплексе М. Липман называет “преданность исследовательскому духу”).

Следовательно, по М. Липману, критическое мышление – это процесс самостоятельного и ответственного принятия решений на основании критериев и контекста с использованием самокорекции. Такое мышление необходимо, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному, плодотворному труду и жизни в демократическом обществе. В противном случае воспитанники не смогут стать действенными субъектами. Критическое мышление состоит из навыков и диспозиций. Диспозиции не являются навыками, но создают готовность к их применению. Порождается критическое мышление проблемной ситуацией.

Следует отметить, что М. Липман создал довольно целостную концепцию критического мышления: определил характеристики процесса (самостоятельное; само себя исправляет; учитывает контекст); установил составляющие (диспозиции и навыки); охарактеризовал последовательность (этапы критики); выяснил функцию (вынесение суждения); указал на основные факторы (проблема и диалог); объяснил роль и значение (воспитание профессионала и гражданина демократического общества). Однако, по нашему мнению, концепцию следовало бы дополнить более обстоятельным рассмотрением уровней мышления, и какой именно уровень занимает критическое мышление, как оно соотносится с другими видами мышления, в частности с практическим, теоретическим, эмпирическим, творческим и т.д. Хотя автор и пишет о мышлении “высокого уровня”, под которым подразумевает сочетание критического и творческого мышления, однако проблема уровней и иерархии этих уровней рассмотрена недостаточно. Также наблюдается некоторая абсолютизация критического мышления и “мышления высокого порядка”, поэтому возникают следующие вопросы: а везде ли и всегда ли нужно применять критическое мышление и “мышление высокого порядка”? Есть ли учебные ситуации, требующие других типов мышления? Или так: включает ли в себя “мышление высокого порядка” мышление “низшего порядка”? Если включает, то, что собой представляет “мышление низшего порядка”? Отметим, М. Липман говорит о комплексном мышлении, которое включает критическое и творческое мышление, а также рассматривает простые формы мышления (процедурное и предметное), сочетание которых образует комплексное мышление. Однако всё же выделение “мышления высокого порядка” предполагает наличие “мышления низшего порядка”, а, следовательно, и определенную иерархию, которую следовало бы детально рассмотреть.

Д. Весс предложила методику обучения истории на основе решения проблемных ситуаций, стимулируя тем самым развитие критического мышления учащихся. Ведущая роль в её методике отводилась интерпретации фактов, диалогу между обучаемыми и источником информации. Именно поэтому, по её мнению, учащихся следует знакомить с методологией исторического познания [9].

Д. Клустер сосредоточился на определении характеристик и этапов критического мышления [10]. Он считает, что критическое мышление возникает, когда новые и уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Автор выделяет пять признаков критического мышления: 1) критическое мышление – мышление самостоятельное – это первая и важнейшая характеристика; 2) информация является отправным, но ни в коей мере не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации; 5) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими) [10]. Концепция Д. Клустера имеет больше описательный, чем объяснительный характер: внимание концентрируется на характеристиках процесса (самостоятельное, оценивающее и социальное), а также на этапах (анализ информации, формулирование вопросов, обсуждение результата исследования). Основное предназначение критического мышления – развитие и применение идей. За пределами концепции остается генезис критического мышления, его инструменты (состав), а также структурные связи между элементами критического мышления.

Р. Пауль работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую [11; 12]. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение: “Критическое мышление – это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление” [11, с. 20]. Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление – это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты [11, с. 20]. В своей книге “Критическое мышление” Р. Пауль предлагает более широкое определение: “Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, – это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп – это совершенное или сильное критическое мышление” [12, с. 51]. Следовательно, автор отмечает важность социального аспекта критического мышления, он также выделяет такие его измерения: 1) черты совершенной мысли; 2) элементы мысли; 3) сфера мысли [12, с. 51-54]. Его модель активно внедряется в учебный процесс американских колледжей [13].

Р. Пауль в своей концепции объясняет востребованность критического мышления особенностями информационного общества, которое характеризуется ускоряющимися изменениями. Информация приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Информационная революция содержит весомую антропологическую составляющую, предполагающую усовершенствование не только техники и технологий, но и человека, прежде всего его мышления. В скором будущем, предвидит Р. Пауль, главным капиталом будет уже не сама информация, а ее эффективный производитель. Следовательно, способность обрабатывать информацию будет расти в цене, соответственно и навыки критического мышления станут залогом успеха в информационном обществе. Современный мир, утверждает автор, требует постоянного совершенствования навыков мышления. Это, так сказать, первая веская причина, почему следует обучать критическому мышлению.

Вторая причина – критическое мышление – это весомый фактор существования и формирования демократического общества, потому что в демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию критично. Поскольку цивилизованный спор – естественный способ отношений двух или большего числа свободных личностей относительно вопросов из сферы пересечения их интересов, постольку критическое мышление оказывается необходимым условием достижения успеха в свободном демократическом обществе.

Р. Пауль трактует понятие “критическое мышление” векторно и контурно: отмечается самое существенное свойство (самосовершенствование мышления), основное средство (стандарт), а также функция (обработка информации). Такое толкование критического мышления означает рефлексию, суть которой известный немецкий исследователь проблем мышления Д. Дёрнер сформулировал так: “Рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования” [14, с. 25]. Действительно, в своих трудах Д. Дёрнер рассматривал проблему способности человеческого мышления решать сложные проблемы. Основной его вывод состоит в том, что в информационную эпоху мы вступили с мышлением доисторических времен, которое способно решать простые текущие задачи, в то время как проблемы современного мира очень сложны и требуют стратегического мышления – мышления, способного учитывать множество факторов и их сложные взаимосвязи [15]. Описанную концепцию следует несколько конкретизировать, поскольку не совсем определёнными остаются составляющие критического мышления, его структура, существенные связи и отношения внутри системы и с другими системами и надсистемой. Отметим, в своей работе “Критическое мышление: что необходимо каждому человеку, чтобы выжить в стремительно изменяющемся мире” Р. Пауль более подробно рассматривает элементы критического мышления [12].

Д. Халперн утверждает, что специалисты в отрасли психологии и смежных наук предложили несколько близких друг другу определений, однако предлагает лаконичную дефиницию, по ее мнению, отражающую суть идеи: “Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного конечного результата” [16, с. 22]. Она отмечает, что такое мышление характеризуется контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, а используется для решения задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. Большое значение имеет учёт контекста: “При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи” [16, с. 22]. В своей концепции автор приводит характеристики критического мышления (контролируемость, обоснованность и целенаправленность), отмечает его функцию (решение задач, формулирование выводов, вероятностная оценка и принятие решений), содержится намёк на состав (когнитивные техники). Однако, вне поля зрения остается структура, отношения и связи между составляющими критического мышления. Основные разделы книги Д. Халперн позволяют судить о составе критического мышления: запоминание, связь между мышлением и языком; логические рассуждения; анализ аргументации, проверка гипотез, понимание законов вероятности, принятие решений, навыки решения задач и творческое мышление. Из такого перечня видно, что критическое мышление интерпретируется довольно широко, можно даже утверждать, что речь идет о “мышлении высокого порядка”.

Процедурные аспекты и практика обучения критическому мышлению исследовались Н. Даудом и З. Хусиным [17]. Сущностной характеристикой критического мышления они считают умение определять правильность или ошибочность утверждений. Роль критического мышления они видят в развитии способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению Корнелла – автора теста на критическое мышление, проверяющего наличие таких способностей: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.

Ф. Станкато анализировал пусковой механизм критического мышления [18], каким, по его мнению, является противоречивая ситуация. Именно противоречие, с его точки зрения, инициирует процесс критического мышления. Ф. Станкато в унисон Н. Дауду и З. Хусину отмечает, что критическое мышление – это формулирование суждений о правдивости и реальности заявлений или ответов относительно решения проблем [18]. Он отмечает, что критическое мышление является средством определения ценности идеи, процессом без возможности единственно правильного решения. Без противоречия, по его мнению, невозможно получить новое знание. Более того, недостаток противоречия свидетельствует о самодовольстве и отсутствии реалистичных альтернатив для существующих обстоятельств.

Ч.-К. Ченг с коллегами разрабатывал вопрос структуры критического мышления [19], выделял в нём познавательные навыки, диспозиции, привычки и идеологические убеждения. Ключевая роль критического мышления, по его мнению, заключается в противостоянии вере, не поддающейся какому-либо объяснению. С нашей точки зрения, имеют отношение к проблеме развития критического мышления также исследования П. Хьюстона [20] (симультанное мышление), Д. Мошмана (метакогнитивный уровень мышления), П. Пинтрича (метакогниции), Б. Такмана (метакогнитивные процессы).

П. Хьюстон отмечает необходимость развивать симультанное мышление (умение воспринимать парадоксы, видеть противоположности, целостно их осмысливать). Таким образом, автор делает акцент на противоречиях и целостном их осмыслении, что без привлечения критического мышления невозможно. Д. Мошман считает основным заданием учителя помочь учащимся достичь метакогнитивного уровня мышления (знания относительно знаний и контроль собственных познавательных процессов), т.е. делается акцент на контролируемости процесса мышления, а это есть важнейшее свойство критического мышления [21]. П. Пинтрич отмечает необходимость содействовать развитию метакогниций, отвечающих за распределение интеллектуального ресурса, а это тоже важнейшая характеристика критического мышления. П. Пинтрич рассматривает метакогнитивные процессы, позволяющие осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании и способствующие приобретению и построению нового знания [22].

А. Кроуфорд, В. Саул, С. Метьюз, Д. Макинстер отмечают, что критическое мышление позволяет нам обдумывать собственные мнения и причины возникновения той или иной точки зрения. К важнейшим признакам этого вида мышления авторы относят: 1) обдумывание того, каким образом мы приходим к нашим собственным решениям или решаем задачи, проблемы; 2) сознательную направленность на определенную цель; 3) опору на логику, надежную и достоверную информацию, которая собирается из многих источников [23, с. 13-14]. В пособии упомянутых авторов освещаются принципы активного обучения и критического мышления, технологии и методы преподавания, планирования урока, оценивания и т.п.

Следовательно, проведенный анализ исследований по проблеме развития критического мышления позволяет утверждать, что они опираются на концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи. Подходы к толкованию понятия “критическое мышление” достаточно разнообразны: от описательных до объяснительных. Следует признать, что недостаточно изученными являются проблемы иерархии уровней мышления и места критического мышления в этой иерархии, генезис критического мышления, его структура. Требуют дальнейшего изучения вопросы о теоретической модели критического мышления, а также необходимо обобщить существующие концепции.


Библиографический список
  1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). М.: Лабиринт, 1999. 192 c.
  2. Shaver J. P. Reflective thinking, values, and Social Studies textbooks // School reviews. # 73. 1965. p. 226-257.
  3. Beringer R. E. Historical Analysis. Contemporary approaches to Clio’s craft. New York – Santa Barbara – Chichester Brisbane – Toronto. John Wiley & Sons, 1978. 317 p.
  4. Aronowitz S., Giroux H. Postmodern education. Politics, Culture and Social Criticism. Minneapolis-Oxford. University of Minnesota Press, 1991. 205 p.
  5. Липман М. Рефлексивная модель практики образования. 1991. URL: http://philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html#_ftn1
  6. Ліпман М. Критичне мислення: чим воно може бути? // Вісник програм шкільних обмінів. 2006. № 27. С. 17-23.
  7. Lipman M. Critical thinking: What can it be? Institute of Critical Thinking. Resource Publication, 1988. Series 1. № 1. 12 p.
  8. Lipman M. Thinking in education. Cambridge. Cambridge university press, 1991. 188 p.
  9. Vess D. Creative writing and the Historian: an active learning Model for teaching the craft of History // The History Teacher. Vol. 30, Number 1. November 1996. P. 45-53.
  10. Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.
  11. Тягло А. В., Воропай Т. С. Критическое мышление: проблема мирового образования ХХI века // Постметодика. 2001. № 3 (35). С. 19-26.
  12. Paul R. Critical Thinking: What every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. [edited by A. J. F. Binker]. Center for Critical Thinking and Moral Critique Sonoma State University, 1990. 575 p.
  13. Reed J. H., Kromrey J. D. Teaching Critical Thinking in a Community College History Course: Empirical Evidence From Infusing Paul’s model – Statistical Data Included // College Student Journal. June, 2001.
  14. Войтик И. М., Семенов И. Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144 с.
  15. Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.
  16. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
  17. Daud N. M., Husin Z. Developing Critical Thinking Skills in Computer-Aided Extended Reading Classes // British Journal of Educational Technology. 2004. Vol. 35, # 4. P. 477-488.
  18. Stancato F. A. Tenure, Academic Freedom and the Teaching of Critical Thinking // College Student Journal. September, 2000.
  19. Cheung Ch.-K, Rudowicz E., Kwan A. S.F., Xiao Dong Yue. Assessing University Students’ General and Specific Critical Thinking // College Student Journal. December, 2002.
  20. Houston P. D. Simultaneous Thinking — Executive Perspective // Scholl Administrator. August, 2003.
  21. Moshman D. Intellectual Freedom for Intellectual Development // Liberal Education, Summer, 2003.
  22. Pintrich P. R. The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing // Theory Into Practice. 2002. Vol. 41. Issue 4. P. 219-225.
  23. Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів. К.: Вид-во “Плеяди”, 2006. 220 с.


Все статьи автора «Sergiy Terno»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: