Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других специалистов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [1].

Соответственно, вопрос изучения особенностей эмоциональной сферы учащихся с нарушение интеллекта в процессе изобразительной деятельности  в условиях коррекционной школы, представляется важным, что и подчеркивает актуальность выбранной темы исследования.

Начало теоретической разработки изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие умственно отсталого учащегося осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития Л.С. Выготский  подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [2, с.144].

На своеобразие связи интеллект  и аффекта при умственной отсталости указывали  Л.В. Занков, Г.М. Дульнев,  М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и другие специалисты,  отмечая, что взаимодействие проявляется в интеллектуальной регуляции эмоций и отражается на всех  параметрах эмоционального развития учащихся [3, с.64].

М.С. Певзнер, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем она подчеркивает, что для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные, эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других  школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не  соответствующие  вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих – не прослеживается грубых нарушений  эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья [2].

По данным С.Я.  Рубинштейн, у младшего школьника с сохранным интеллектом, получение хорошей отметки может вызвать смущение, радость, чувство удовлетворенного желания. Переживания учащихся с нарушением интеллекта более примитивны, полюсны, они испытывают только неудовольствие или удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний практически нет. Чувства учащихся с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхность переживаний серьезных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому (лабильность настроения), у других детей (такие дети встречаются гораздо чаще), встречается чрезмерная сила эмоций и их долгая продолжительность, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать сильную и очень длительную реакцию. Проникшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Проявлением незрелости является также большое влияние эгоцентрической позиции личности на их эмоции и оценочные суждения.

Чужие поступки умственно отсталые школьники оценивают более критично, чем свои.  Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто делает ему приятно, кто к нему ближе. Влияние эгоцентрических устремлений прослеживается также не только в отношении к людям, но и к событиям жизни [5 с.145].

Как отмечает  Н.В. Шкляр, эмоциональная  сфера умственно отсталых младших школьников,  характеризуется  ограниченностью в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Затруднено  понимание школьниками эмоциональных состояний других людей [6],[7].

По мнению О.Е. Шаповаловой, высшие чувства при умственной отсталости развиваются медленно, но обращение к социальному фактору существенно повышает эффективность нравственного, трудового, эстетического воспитания в коррекционной школе [3, с.70].

Неразвитость эстетических чувств, понимания прекрасного, тесно связано с недостаточностью, искаженностью, бедностью представлений, поступающих через нарушенное зрительное восприятие и неэффективно закрепляющихся при помощи запоминания, обладающего некоторыми негативными свойствами, которые корректируются при помощи изобразительной деятельности.

Учащиеся с нарушение интеллекта своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при понимании эмоциональных состояний других людей.

Этими вопросами занимались О.К. Агавелян, Э.А Евлахова, Ж.И. Намазбаева,  И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко и  другие специалисты. Установлено, что при восприятии сюжетных картин, в которых передаются переживания людей, учащиеся коррекционной школы восьмого вида допускают  грубые неточности при толковании мимики и жестов персонажей. Они неправильно распознают наиболее сложные и тонкие переживания, не видят связи между  выразительными движениями и эмоциональными состояниями.

По  данным И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Т.З. Стерниной при восприятии картин, отражающих взаимоотношение людей, несложные и резко выраженные чувства умственно отсталые школьники в основном улавливают, в отличие от эмоциональных полутонов. Почти все учащиеся понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими состояния радости, обиды, гнева. Им легче понять плач и смех, чем огорчение и улыбку [3, с.71].

Восприятие играет важную роль в овладении изобразительной деятельностью, ведь для того, чтобы нарисовать предмет, нужно его правильно увидеть и представить себе.

Представления,  сформированные не без непосредственного участия в обучении умственно отсталых учащихся различных музыкальных произведений, репродукций произведений искусства великих мастеров живописи, изделий народных мастеров обладают притягательностью, способствуют формировать  высшие духовные  чувства, эмоций, потребности, способствуют повышению общей  познавательной  активности ребенка, желание вступать в коммуникации с окружающими людьми и, тем самым, приводят к восстановлению адаптации учащегося в обществе, его социализации.

По данным Т.Н. Головиной, И.А. Грошенкова учащиеся с нарушением интеллекта, действуя в этом удивительном мире искусства, дают позитивные изменения в своем развитии. В момент взаимодействия с искусством они уходит от эмоциональных переживаний, отвержения, чувства одиночества, страха и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Дети после общения с искусством становится по своему психологическому состоянию качественно другими, спокойными, духовно обновленными, с положительными изменениями в эмоциональной сфере.

С возможностями искусства ребенку предоставляются практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Развивает интерес к результатам творчества. Успехи в изобразительной деятельности повышают уверенность учащегося в себе и, как следствие, происходит коррекция самооценки и уровня притязаний умственно отсталого ребенка.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствует о положитель­ном влиянии  воздействия взаимосвязи разных видов искусства на развитие личности, на это указывают работы Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и других специалистов.

Восприятие прекрасного  многогранно и предполагает наличие  способности воспринимать цвета, формы, звуки, запахи. Во время прогулок, экскурсий учитель обращает внимание на красоту окружающей природы (осеннего парка, зимнего  леса, летнего школьного цветника). Впечатления учащихся обобщаются, анализируются, делаются выводы и заключения. Увиденное должно привлекать учащихся, вызывать у них положительные эмоции, желание включиться в наблюдение, беседу.

Школьники с нарушением интеллекта действуя в этом удивительном мире искусства, становятся позитивнее, меняются в своем развитии.

Ряд    авторов     (Г.Э.   Бреслав,   Ч.А.   Измайлов,   М.  Люшер,    А.Е.  Ольшанникова, Л.Н. Собчик,  Б.М.  Теплова, Г. Фрилинга, П. В. Яньшина) указывают на  взаимосвязь  эмоций и цвета. Так как цвет представляет собой особое свойство окружающей действительности, которое личность раскрывает, переживает, оценивает и отражает в своей деятельности, развитие чувства цвета происходит в процессе осмысления цвета, эмоциональных реакций на цвет и в процессе изобразительной деятельности.

Хорошо развитое чувство цвета составляет основу для развития способности осознанно воспринимать богатство красок в природе, в окружающей действительности. Чем  лучше дети  различают цвета и оттенки цвета, тем полнее они испытывать радость, рассматривая красивые  цветосочетания в предметах быта и произведениях искусств.

По мнению специалистов Т.Н. Головиной, Ж.И. Шиф  у учащихся с нарушением интеллекта очень низкое  качество цветоразличия, они не дифференцируют световые оттенки. Краски нередко не соответствуют реальности, например, солнце, может быть черное, море красное, небо зеленое.  Распределение светотеней произвольное и нереалистичное, так же как и план и композиция картины, расцветка рисунков то монотонная, то встречаются взрывы яркости.

В своих исследованиях И.А. Грошенков отмечает, что анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при  передаче цвета  могут происходить  по нескольким причинам: из-за снижения цветовой  чувствительности; в силу пассивности восприятия и недостаточности осмысления цвета предметов; недоразвитие  целенаправленной деятельности; низкий уровень понимания цвета как постоянного признака; недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может  реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов [7].

Целенаправленные занятия рисованием играют важную роль в развитии эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта и представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания.

Эстетическая воспитанность предполагает: эмоциональное отношение ко всему окружающему; осмысление содержания и средств выражения прекрасного; наличие эстетических и нравственных суждений;  стремление к самостоятельному художественному творчеству.

Особенность эстетического воспитания учащихся  с нарушением интеллекта состоит в том, что оно благотворно сказывается на эмоциональной сфере,  затрагивая прежде всего чувства, вызывая у детей разнообразные переживания, создавая  эмоциональную атмосферу, побуждая к общению с прекрасным.

По мнению  В.В. Воронковой,  стремление к красоте и эстетическая потребность – это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия. Эстетическое воспитание в специальной (коррекционной) школе VIII вида неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе.

Как отмечают  Т.Н.  Головина, И.А.  Грошенков, С.М.  Миловская благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства учащихся, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое [1], [7].

С учетом своеобразия развития умственно отсталых детей и особой роли специальной (коррекционной) школы VIII вида, уроки по изобразительному искусству направлены на решение следующих задач:

- способствовать коррекции  дефектов психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о становлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни;

- развивать   и   совершенствовать   эмоциональную   сферу   учащихся,   вызывать   у  них эстетические чувства и переживания (удовольствие,  радость,  восхищение  и пр.),  добиваясь адекватной  реакции  на  красоту  природы,  произведения  искусства  или  окружающую обстановку;

-  формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспитывать у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям;

- содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков.

Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталых учащихся во многом осложняют решение указанных выше задач. Поэтому нужна специальная организация работы, предусматривающая  рациональное использование разнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств воспитания и обучения, коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательной деятельности.

Обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, уроки по изобразительной деятельности раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. Искусство вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей.

Изобразительная деятельность   осуществляется в процессе обучения, как на уроках, так  и во внеклассное время. Учебная программа по изобразительному искусству, включает различные виды  рисования, беседы об искусстве. Это позволяет  корригировать недостатки развития умственно отсталых детей, учить их элементарному рисованию, формирует эмоционально-эстетическое восприятие. На уроках предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые воспитывают чувства, художественный вкус и желание заниматься изобразительной деятельностью. Значительное место занимает систематическая работа с иллюстративным материалом (показ репродукций, разбор иллюстраций в книгах и журналах), а также проведение бесед по доступным для умственно отсталых школьников произведениям изобразительного искусства.

Картины  В.И. Васнецова, И.И. Левитана,  И.И.  Шишкина, В. И. Сурикова, К. Ф. Юона

и  других  художников  вызывают  у  школьников  определенный   эмоциональный   отклик,

помогают увидеть прекрасное в природе и жизни.

Рисование рекомендуется сочетать с рассматриванием картинок, иллюстраций. Для усиления эмоционального воздействия картины на учащихся полезно использовать  отрывки из литературных приведений в прозе или стихах, загадки.

Подчеркивая значение эмоциональной окраски художественного чтения, необходимо  так образно передать текст,  чтобы захватить учащихся, вызвать у них яркие переживания, желание прочувствовать тему.

Таким образом, анализ теоретических источников  специалистов, касающихся эмоционального развития учащихся с нарушением  интеллекта показывает, что его нельзя рассматривать изолированно от развития других сторон психики. Эмоциональная сфера является важным компонентом отражательной деятельности и при интеллектуальной недостаточности развивается в соответствии  с рядом общих норм и специфических закономерностей. Изучение эмоциональной сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью в настоящее время остается важной и имеет огромное значение. Знать ее особенности – значит воздействовать на нее  прямо и  опосредованно с целью сглаживания и коррекции имеющихся у нее недостатков.

Изобразительное искусство как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно-развивающее значение. Уроки изобразительного искусства при правильной их постановке оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.

Основными принципами организации уроков по изобразительной деятельности, является  принцип коррекционной направленности обучения, принцип перехода от простого к сложному, принцип дифференциального (индивидуального) подхода, связи обучения с жизнью – практическая направленность занятий, полисенсорный принцип обучения – задействование  как можно большего количества анализаторов  в процессе изобразительной деятельностью.

Занятия изобразительной деятельностью имеют  большое коррекционное значение и оказывают влияние на развитии всех психических процессов школьников с нарушением интеллекта, на их эмоционально-волевую сферу; об этом говорят многие специалисты в области специальной педагогики и коррекционной психологии, основываясь при этом на многочисленных исследованиях.

Зрительное восприятие – комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия [1].

Зрительные образы многомерны и сложны и включают три уровня отражения: сенсорно – перцептивный, уровень представлений и вербально – логический уровень. Как показывают исследования Э.С. Бейн,  К.И. Вересотской  формирование любого уровня зрительного отражения у детей с нарушением интеллекта нарушено. В связи с этим оно характеризуется следующими особенностями: пассивностью, недифференцированностью, некритичностью воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен.

У умственно отсталых учащихся  недостаточность зрительного восприятия зависит от степени и тяжести интеллектуального нарушения. В связи с этим является актуальным изучение особенностей процесса восприятия  умственно отсталых младших школьников.

В настоящее время проблема развития зрительного восприятия у детей с нарушениями интеллекта является менее изученной.

В отечественной психологии проблемой развития зрительного восприятия  занимались Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и другие специалисты.

Исследованиями в области зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта занимались К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко и другие. Не хватает практического и теоретического материала для освещения трудностей и задач, связанных с данной тематикой. Поэтому изучение коррекции и развития зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников является актуальной темой на данный момент.

Восприятие создает конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг ребёнка, для формирования мышления, является необходимой предпосылкой практической деятельности. У детей с нарушением интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, имеют место нарушение ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Согласно исследованиям И.В. Беляковой, А.Р. Лурия, В.П. Петровой дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс зрительного восприятия этого мира малоактивен. Обычно детали, второстепенные признаки предметов или явлений плохо или совсем не фиксируются. Поэтому таким детям трудно найти сходство или различия между предметами по характерным признакам, высказать суждения о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней своё место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения [3], [5].

По мнению А.В. Абрамовой, Л.П. Григорьевой, А.Г. Московкиной у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительная недостаточность непосредственного сенсорно – перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-развивающей работы можно значительно развить их ощущения и зрительное восприятие [3], [5]..

В силу указанных причин у детей с нарушением интеллекта отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности зрительного восприятия.

По мнению М.В Кудрявцевой, С.Я. Рубинштейн, младшие школьники с нарушением интеллекта не стремятся детально изучить предмет. У умственно отсталых школьников отмечается нарушение обобщённости восприятия, вследствие этого они замечают лишь явно выделяющиеся внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета, то есть они не могут выделить характерных для него частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности [1], [2].

По мнению И.В. Беляковой, В.П. Петровой учащиеся младших классов специальной коррекционной школы недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, то есть с чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на180⁰, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении [3].

Зрительное восприятие, его процесс протекает замедленно у младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормой. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

Исследования М.М. Нудельман показывают узость зрительного восприятия. Так как умственно отсталые младшие школьники склонны опускать мелкие детали и слабо выделяющиеся объекты, то многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный.

Как отмечает Е.М. Кудрявцева, особенности восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов  у младших школьников с нарушением интеллекта имеет ту же тенденцию, что и у нормальных сверстников. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки и особенности. Школьники с нарушением интеллекта допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание сохраняется более длительное время, чем у учащихся массовой школы. В развитии узнавания у  младших школьников с нарушением интеллекта положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя) [2].

Для младших умственно отсталых школьников характерна недостаточная осмысленность и целостность зрительного восприятия. Учащиеся затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований К. И. Вересотской, З.А. Евлаховой, И.М. Соловьёва, дети с нарушением интеллекта при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Было установлено, что осмысливание картины детьми с нарушением интеллекта во многом зависит от её содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых учащимся предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение, также, имеет круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большое значение имеет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное выполнение задания, точность и развёрнутость высказываний. Большие трудности для учащихся младших классов с нарушением интеллекта представляет понимание изображённых на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека [2], [4], [7].

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, цвет, величину, местоположение объекта, направление его движения, положение частей объекта друг относительно друга (перспектива). Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

В виду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с нарушением интеллекта испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Таким образом, у младших школьников с нарушением интеллекта существуют определенные особенности зрительного восприятия, которые отличают его от зрительного восприятия младших школьников массовой школы, а именно: узость, недостаточная обобщённость восприятия, нарушение целостности, предметности и константности восприятия. У школьников с нарушением интеллекта чаще встречаются анатомо – физиологические нарушения зрительного анализатора. Всё это откладывает отпечаток на перцептивную функцию младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекция и развитие зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического направлений (Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), которые способствуют активизации сенсорно – перцептивных и мыслительных процессов.

Использование психофизиологического направления в развитии зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников  обусловлено врожденными дефектами зрения у такой категории детей и заключается в применении специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора. Также это направление включает в себя выполнение учащимися определённых упражнений и применение метода зрительной подачи учебного материала. Упражнения имеют комплексное воздействие, так как развивают не только базисные функции восприятия, связанные с физиологическими свойствами зрительного анализатора, но и психологический компонент восприятия – его когнитивную основу.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции – адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Психолого-педагогическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Согласно исследованиям А.Ф. Ануфриева, А.Д. Гонеева, Х.С. Замского, психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности учащихся и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре.

В рамках каждой из перечисленных психолого-педагогических методик выполняется какой-либо из двух способов действия с материалом: наглядно-действенный или наглядно-образный. Таким образом, в зависимости от способа действия с материалом, выделяют наглядно-действенные и наглядно-образные методики.

Содержание специальных занятий  по коррекции и развитию зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя (М.В. Гамезо, В.Г. Петрова, Л.П. Уфимцева):

- психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

- психолого-педагогические мероприятия по обучению умственно отсталых младших школьников использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

- развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание) [1], [3], [6].

На основе изучения научных материалов нами выделены три важнейших блока в развитии и коррекции зрительного восприятия умственно отсталых учащихся младших классов:

- развитие зрительных функций (острота зрения, поля зрения и др.) с использованием специально организованной зрительной стимуляции при помощи соответствующей аппаратуры, метода визуальной подачи материала и упражнений на активизацию пространственной ориентировки. Указанные выше методы, совокупности приёмов по развитию зрительного восприятия носят психофизиологический характер;

- развитие и коррекция  таких свойств восприятия, как целостность, предметность, константность, осмысленность с использованием наглядно – действенных и наглядно – образных методик;

- развитие и коррекция  интеллектуального компонента зрительного восприятия, с использованием вербализованных методик.

Два последних направления в развитии и коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников носят психолого-педагогический характер.

По мнению, Л.П. Григорьевой, С.Д. Забрамной, работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического и психологического развития и коррекции данной психической функции младших умственно отсталых школьников на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с умственно отсталыми младшими школьниками состоит во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской школьной деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции учащихся в общество на основе сложившихся у них социально-адаптивных форм общения и поведения.

Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация развития младшего школьника  с умственной отсталостью и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие зрительного восприятия осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат школьников способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д.

Содержание коррекционно-развивающей работы – это фактический материал, усваиваемый младшими школьниками с нарушением интеллекта, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У школьников младших классов формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни.

Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий учащиеся анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большие возможности для развития зрительного восприятия заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.

Следовательно, можно выделить три направления развития и коррекции зрительного восприятия, а именно – развитие зрительных функций (остроты зрения, поля зрения и др.) при помощи психофизиологических методик, метода зрительной подачи материала и упражнений по расширению пространственной ориентировки; коррекция целостности, предметности, осмысленности, константности восприятия при помощи наглядно-действенных, наглядно-образных методик, которые способствуют формированию символических структур и закреплению зрительного образа, благодаря чему улучшается специфическое узнавание объектов окружающего мира, и, наконец, коррекция  интеллектуального компонента восприятия при помощи вербализованных методик.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что восприятие умственно отсталых школьников нарушено, это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

Исследования  специалистов (К.И. Вересотская,  Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И. М. Соловьев) показывают, что зрительное восприятие умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей, а именно наблюдается замедленность зрительного восприятия объектов, узость восприятия. Прослеживается нарушение целостности и константности восприятия. Наблюдается недифференцированностью и инактивность зрительного восприятия.

Мы рассмотрели пути и средства коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников, основанные на компенсаторных возможностях  психических  процессов у умственно отсталых школьников, данных направлений два: первое основано на развитии физиологических свойств зрительного анализатора, второе – предусматривает развитие свойств зрительного восприятия – целостности, обобщённости, предметности, константности. В коррекционной работе для развития восприятия умственно отсталых младших школьников используются различные методы и приёмы: использование специальных методов, воздействующих на свойства зрительного анализатора в русле психофизиологического направления развития и коррекции зрительного восприятия; развитие свойств восприятия при помощи разнообразных игр и упражнений; развитие и коррекция зрительного восприятия с применением вербализованных методик.

Актуальность работы обоснована тем, что наблюдается рост числа тревожных школьников. По своим характеристикам они проявляют беспокойство, чувство неуверенности в себе, их психика и эмоции неустойчивы. До подросткового возраста тревожность усиливается и закрепляется, и это приводит к скоплению углубленного чувственного навыка, что способствует повышению тревожного состояния.

Разные ученые считают, что за последние годы произошло повышение количества детей, проявляющих тревожное поведение. Результаты современных исследований в данной области показали, что проявления тревожности стала более глубокой и личной. Следовательно, необходимо углубленное изучение возникшей трудности.

Ученые, которые занимаются исследованием проблемы (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.М.Прихожан, А. Фрейд, В.И. Гарбузов, В.С.Мухина, И.М.Никольская, М.М. Буянов, М.В. Осорина, Р.М. Грановская и др.) отмечают, что тревожное состояние детей связано с нарушением их эмоционального становления, со страхами, возникающими у них в процессе сталкивания с различными ситуациями, а также их психологической защитой, возникающей при испытании страха.

Практически на любом этапе развития личности у детей наблюдается повышенная тревожность, которую можно связать с возникающими проблемными ситуациями. Так, в трудах различных авторов отмечается, что тревожность, приобретенная в раннем детстве, может привести к  тому, что у ребенка будет наблюдаться различные психосоматические и психические нарушения в развитии индивида. Поэтому, необходимо изучение не только причин возникновения проявления тревожности у ребенка, его особенностей, а также есть необходимость в разработке рекомендаций по оказанию эффективной психолого-педагогической помощи.

Многие ученые понятие тревожности определяют с различных точек зрения, но все определения данного понятия сводятся к единому пониманию того, что они рассматриваются с позиции изучения  особенностей различного вида неблагополучия. Так,  например,  многие школьники могут испытывать чувство беспокойства, связанное с проблемой учебы в школе, низкой оценкой их способностей со стороны педагогов, родителей, непринятием их своими сверстниками, проблема адаптации ребенка в школе, трудности взаимоотношений в семье и многое другое.. Как правило, потом у этих детей наблюдаются определенные комплексы и чувство неуверенности в своих способностях, поступках, что в дальнейшем, может привести к общей неудовлетворенности собой.

В словаре практического  психолога под тревожностью понимается «…эмоциональное состояние и склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций» [1].

В.В. Суворова в своей книге подчеркивает, что понятие тревожности рассматривается с позиции психологического состояния душевной неуравновешенности индивида [4]. А.М. Прихожан утверждает, что тревожность возникает у школьников в связи с тем, что они испытывают эмоциональный дискомфорт. Р.С. Немов отмечает, что тревожность проявляется тогда, когда ребенок испытывает беспокойство в проблемных ситуациях.

Проанализировав данное понятие многими авторами, мы отмечаем, что особенности протекания данного процесса связано, прежде всего, с эмоциональным неблагополучием личности, которое можно связать с рядом причин. В ходе работы были выявлены причины, сказывающиеся на эмоциональном неблагополучии ребенка. Это рассматривается в трудах таких исследователей, как Л.И. Божович, А.В. Захаров, М. И. Лисина, А.М. Прихожан, которые утверждают, что истоки тревожного поведения, наблюдаемые в основном у школьников, заложены еще в их детстве. Дети в своих семьях чувствуют постоянную тревогу, находятся в напряжении, испытывают чувство беспокойства. Однако, как утверждают авторы, данную проблему еще можно решить, если оказать реальную практическую помощь в работе с данной категорией детей.

Поэтому, наша исследовательская работа рассматривает вопрос об оказании реальной практической помощи детям с повышенной тревожностью. Работа велась с  учащимися младших классов начальной школы. Для этого нами была выдвинута цель нашего исследования, которая заключалась в том, чтобы определить уровень тревожности младших школьников и в дальнейшем запланировать работу по решению данной проблемы.

Исходя из этого, нами была определена гипотеза исследования, которая состоит в следующем: своевременное изучение выявленных причин возникновения повышенной тревожности младших школьников, позволит нам спроектировать рекомендации специалистам образовательных учреждений для снижения уровня тревожности.

Для решения определенной цели нами были разработаны следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы изучения проблемы тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить особенности проявления тревожности младших школьников;
3. Изучить уровень тревожности младших школьников в условиях сельской школы;
4. Разработать практические рекомендации, направленные на преодоление тревожности у младших школьников.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была выбрана МБОУ Шараповская СОШ Ардатовского района. В качестве выборки испытуемых принимали участие учащиеся начальных классов, возрастная категория которых составляет 7 – 8 лет, всего 14 учащихся, из них 7 девочек и 7 мальчиков.

Для изучения уровня тревожности младших школьников нами подобраны и использованы следующие диагностические методики:

1. Тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена;
2. Методика диагностики школьной тревожности Филлипса;
3. Методика измерения уровня тревожности Тейлора, которая помогает определить склонность к стрессу и депрессии [2].

Первая методика позволила нам выявить уровень тревожности детей на происходящие в их жизни различные ситуации. Для этого детям предлагалось рассмотреть предлагаемые рисунки, которые были отдельно подобраны, для мальчиков и для девочек. Беседа велась с каждым ребенком в отдельности. На предлагаемых рисунках, учащиеся должны были рассмотреть  предложенную ситуацию и ответить на вопрос о том, какое состояние испытывает ребенок в конкретной представленной ситуации -  грустное или радостное?.

Полученные ответы детей нами отмечались в бланке протокола, по которым были выявлены три уровня проявления тревожности: низкий, средний и высокий. Среди опрошенных детей, у 2 испытуемых – 14,3 % (Катя П., Вася М.) был определен низкий уровень тревожности.  11 учащихся, что составило 71,4 % имеют средний уровень тревожности.  У 2 испытуемых – 14,3 % (Марина С., Павел Р.) выражен высокий уровень тревожности.

В ходе работы со школьниками по данной методике, дети, у которых наблюдался высокий уровень тревожности, реагировали на некоторые вопросы, задаваемые автором исследования, проявляя при этом чувство волнения и беспокойства, что также оказывало влияние на их дальнейший выбор рисунка с изображением грустного лица.

Следующую диагностику в нашей работе мы проводили по определению уровня школьной тревожности. Ученикам предлагались карточки с утверждениями, где им необходимо было дать ответы на поставленные вопросы. Полученные результаты ответов обрабатывались в соответствии с представленным ключом. Однако, мы отмечаем, что у некоторых школьников наблюдались ответы, не соответствующие ключу обработки результатов, что подтверждает проявления тревожности у них. Кроме того, была выявлена группа школьников, у которых таких ответов наблюдалось значительно больше, что подтверждает их повышенную тревожность. Кроме того, выявлена группа детей, имеющих высокую тревожность.

В предлагаемой методике нами были изучены показатели по следующим нижеперечисленным факторам тревожности. Нами было проанализировано, как складывается общая тревожность к школе у всех учеников.

По итогам шкалы «Общая тревожность в школе» было отмечено, что у испытуемых не выявлен высокий уровень тревожности. Мы отмечаем, что 7% испытуемых имеют повышенный показатель общей тревожности. Это доказывает, что учащиеся переживают ситуации, связанные с такими моментами обучения, как взаимодействие с педагогами, родителями и своими сверстниками.

Почти 93% детей из всего количества испытуемых имеют обычную степень школьной тревожности, что наблюдается у 13 школьников. Школьные запросы, проблемы не считаются для данных детей травмирующими. Это создает условия для обычного развития школьника в школе, установления дружеских отношений в коллективе.

Все испытуемые, 100% (14 детей), не имеют социального стресса. Следовательно, отношения с социальным окружением у них удовлетворительные.

Наблюдается небольшое повышение показателя уровня страха самовыражения у 8% испытуемых. У многих школьников страх самовыражения не преобладает над другими чувствами, и наблюдается в конкретных ситуациях. 92% детей не имеют проблем взаимодействия с социумом.

Все школьники, что составило 100%, отметили, что для них более значима личная оценка происходящего и ориентир на личные эталоны, так как они не чувствуют страха перед ожиданиями окружающих. Наряду с этим, 86% младших школьников проявляют чувство страха в ситуациях, когда учитель в классе проверяет домашнюю подготовку учащихся на уроке. Многие из них считают, что многие учителя предъявляют к ним повышенные запросы, а значит, могут не оценить их, а отрицательные оценки в высшей степени болезненны для них и предполагают опасность их положению между одноклассниками.

У 7% школьников (1 учащийся) в ходе общения с педагогами наблюдается сильное эмоциональное напряжение. У остальных же школьников (93%) данной проблемы не было выявлено.

Кроме того, было выявлено, что 1 школьник имеет выраженный  показатель высокой тревожности к стрессовым ситуациям, и уровень сниженной приспособляемости к ним. У остальных 13  школьников, что составило 93 %, наблюдалась обычная реакция на данные ситуации (вызов учителя к доске и т.д.). Полученные результаты проведения доказывают, что у испытуемых тревожность часто возникает в ходе социального характера воздействий учителей.

Третья методика дала нам возможность определить как учащиеся склонны к стрессу и депрессии [3].

В результате у 5 учащихся, что составляет 30 %, отмечен высокий уровень тревожности. Почти у 50% ребят (7 учащихся) наблюдается средний уровень тревоги, с тенденцией к высокому. У 2 учеников был выявлен средний уровень тревожности, с тенденцией к низкому уровню, что составило 14 %.  И только у 7% испытуемых (1 учащийся) наблюдается низкий уровень тревожности.

Данные третьей методики подтверждают то, что 63 % испытуемых имеют средний уровень тревожности. Это доказывает то, что в условиях класса и школы большинство учеников в ходе взаимодействия с учителями и своими одноклассниками испытывают неуверенность в себе.

Как итог нами отмечается, что у большинства ребят класса наблюдается средний уровень тревожности с тенденцией к высокому, что доказывает то, что в школе необходимо проводить в дальнейшем планомерную и системную работу с учениками. Исходя из этого, в перспективе планируется написание рекомендаций специалистам общеобразовательных учреждений по решению данной проблемы.