В этой связи особую актуальность приобретают вопросы методической компетентности преподавателей военного вуза. Здесь следует акцентировать внимание на противоречии между: спецификой собственно педагогической деятельности с характерной для нее постоянной изменчивостью педагогических ситуаций, которая не позволяет педагогам в течение долгого времени использовать в своей практике какую-либо одну раз и навсегда усвоенную систему действий, и необходимостью соотношения определенного алгоритма действий и творчества педагогов, которые составляют сущность педагогической деятельности любой образовательной системы.

Очевидно, что в ситуации многообразия педагогических систем и практик, каждая из них содержит общие закономерности их функционирования. По мнению известного методолога Ю.К. Бабанского, «существует диалектическая связь между нормативом и творчеством в педагогическом труде, которые отнюдь не исключают друг друга, а взаимно предполагают, взаимно обогащают и, по существу, не могут обходиться друг без друга» [1].

В итоге, мы полагаем возможным согласиться с противоречиями практики военного образования в контексте рассматриваемой проблемы, выделенными в исследовании А.В. Дудоладова. Это противоречия между:

• «потребностью в квалифицированных преподавателях и отсутствием образовательных организаций, в которых происходит целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей для военных учебных заведений»;
• требованием к повышению уровня педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и слабым знанием педагогами традиций ведомства и учебного заведения» [3].

Учитывая все выше сказанное, считаем возможным заключить, что актуальность разработки проблемного поля вопросов, связанных с методической компетентностью преподавателей военных вузов, представляет актуальную задачу в практике педагогической деятельности по подготовке квалифицированных офицерских кадров преподавателями военных вузов.

Проведенный анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме дает основание утверждать, что проблематика методической компетентности преподавателей в целом рассматривается как:

• составляющая профессиональной компетентности педагогов (А.Г. Асмолов, Р. Х. Гильмеева и др.);
• структурный элемент педагогической культуры (И.Ф, Исаев, О.Е. Лебедев и др.);
• методическое мышление (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
• методическая рефлексия (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк и др.).

Однако проблема целостного анализа методической компетентности преподавателей военного вуза в контексте педагогической деятельности так и не получили специального освещения в педагогической науке. Ситуацию также осложняет известная плюрализация точек зрения и мнений на содержательные и структурные аспекты близких по смыслу категорий «методическая компетентность преподавателя», «профессионально-методическая компетенция преподавателя», «профессионально-методическое мастерство преподавателя» и пр.

Анализ исследований по данной проблеме позволяет заключить, что методическая компетентность педагога:

-     представляет собой один из видов профессиональной компетентности педагога [2];

-     проявляется в методической деятельности педагога как одном из видов профессиональной педагогической деятельности [4];

-     выражает единство его теоретической и практической готовности к эффективному осуществлению обучения и воспитания учащихся [6];

-     «основывается на совокупности психолого-педагогических, методических и предметных знаний, умений, навыков, опыта, мотивации и личностных качеств, необходимых для качественного выполнения учебно-методической деятельности» [5].

Таким образом, считаем, что «методическую компетентность преподавателя военного вуза можно определить как интегративное качество личности педагога, выражающееся в социально-педагогических потребностях, способности эффективно воздействовать на курсантов на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков, а также развития профессиональных качеств» [6].

При этом важным является, что методическая компетентность педагога военного вуза предполагает обязательно наличие и совершенствование собственно педагогических умений:

-     проектировочных (планирование и формулирование целей и задач обучения с учетом специфики военного образования и эффективной подготовки офицерского состава, а также коррекция педагогической деятельности с учетом реакции курсантов военных вузов);

-     оценочных (способность к анализу собственной педагогической деятельности и учебной деятельности курсантов, самооценка соответствия достигнутых и запланированных целей и результатов);

-     регулятивных (способность к оперативному вмешательству и реагированию на изменяющиеся педагогические ситуации и принятию актуальных и своевременных педагогических решений);

-     коммуникативные (способность к эффективному и продуктивному общению и изложению учебного материала в соответствии с содержанием учебного занятия; умение предвидеть и конструктивно разрешать проблемы вопросы);

-     конструктивные (способность выделять ключевые понятия и выявлять в них закономерности; умение планировать логические переходы от одного этапа учебного занятий к другому; располагать теоретический материал от простого к сложному; умение делать выводы по данной теме с учетом перехода к последующей);

-     использование ТСО и ИТ (способность разрабатывать планы учебных занятий с использованием ТСО и подбирать программное обеспечение и задания для индивидуальной работы курсантов, позволяющий развивать профессиональные способности с учетом удовлетворения познавательных потребностей курсантов).

Родоначальником организованного военного образования в России принято считать Петра Великого, который первым из российских самодержцев осознал необходимость подготовки отечественных специалистов, в том числе для созданной им регулярной армии и флота.

Несмотря на появление первых военно-учебных заведений в России еще в Петровскую эпоху, планомерная организация образовательного процесса в них началась лишь в последней трети XVIII века. Законодательное закрепление принципов учебно-воспитательной работы произошло лишь при Николае I.

В разные исторические периоды под процессом воспитания подразумевалось относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утвердилось в XVIII веке одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм, во многом усилиями великих педагогов К.Д. Ушинского и И.И. Бецкого.

Во второй половине XVIII века благодаря деятельности П.И. Шувалова, И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, М.И. Кутузова в военно-учебных заведениях закрытого типа воспитательному процессу впервые было придано планово-организационное начало, что послужило педагогической основой для развития воинского воспитания в нашей стране в целом.

Первым учебным заведением военного профиля можно считать школу, организованную в 1698 году в Москве при бомбардирской роте Преображенского полка. Будущие артиллеристы обучались арифметике, геометрии, тригонометрии, строительство полевых укреплений, способам штурма крепостей, правилам и приемам стрельбы, вычерчиванию орудий и лафетов, изготовлению пороха и лабораторных составов и др. Теоретические занятия чередовались с практическими. Царь живо интересовался ходом занятий и успехами учеников, присутствовал на экзаменах, занимался распределением по полкам выпускников, следил за их продвижением по службе.

В 1701 году в Москве была открыта Школа математических и навигацких наук (Навигацкая школа), которая по словам ее великого основателя была «нужна не только к морскому ходу, но и артиллерии и инженерству».

С образованием в 1715 году в Санкт-Петербурге Морской академии (Академии морской гвардии) Навигацкая школа утратила свое значение и существовала в качестве подготовительного отделения этой академии.

Северная война 1700—1721 гг. потребовала готовить для армии специалистов. В 1712 году в Москве открылась инженерная школа. В 1719 году в Санкт-Петербурге учреждена еще одна инженерная школа (впоследствии 2-й Кадетский корпус), а в 1723 году к ней присоединилась Московская инженерная школа. Кроме артиллерийской школы при бомбардирской роте, в 1712 году была открыта школа при артиллерийском полку, а в 1721 году в Санкт-Петербурге еще одна школа, в которой повышали свои знания уже состоявшие на службе артиллеристы. Существовали также гарнизонные школы для солдатских детей.

Первые военные школы были призваны давать специальные знания и «готовить к офицерству», но само по себе их окончание не означало гарантии получения офицерского чина; считалось, что одно лишь образование не может полностью компенсировать отсутствие опыта практической службы в войсках, знание которой с азов являлось непременным условием для командования людьми; выпускники школ могли получить офицерский чин только после приобретения соответствующих практических знаний, умений и навыков в войсках и сдачи экзаменов специальным комиссиям в полках.

Комплектование офицерских должностей русской армии выпускниками военных школ, в силу их малочисленности, являлось для них непосильной задачей, и они на это не претендовали; обучение велось преимущественно в интересах флота, артиллерии и инженерных войск и имело сугубо практическую направленность; продвижение по службе офицера ставилось в зависимость от уровня его образования и реальных заслуг, а не родовитости и происхождения как это имело место в прошлом;

Организация и содержание обучения в школах, значительно отставали от западноевропейского уровня, а качество подготовки специалистов в них — от развития военного искусства и вооружения; учитывая невысокую грамотность обучаемых, в военных школах, помимо военных знаний, учили основам чтения, письма, счета, то есть давали не только специальное (военное), но и начальное общее образование; петровский офицер и, в особенности, гвардейский, был «мастером на все руки подобно своему великому Государю, пример которого был у всех на глазах».

Следует также отметить, что принудительный характер набора в школы, всесословность состава обучаемых, жесткие порядки, культивировавшийся в них, вызывали непопулярность получения через школы военного образования в дворянской среде.

Николай Иванович Пирогов в статье «Вопросы жизни» выступил против сословной школы, провозгласил идею общечеловеческого воспитания. Отбросив старые догмы и внедряя новые методы, он высказывался о дисциплине учащихся, выступая за недопустимость телесных наказаний.

В послепетровское время (со второй четверти XVIII в.) военные школы пришли в упадок, им на смену пришли устроенные по западноевропейскому образцу кадетские корпуса. Первый «корпус кадетов» открыт в 1732 году в Санкт-Петербурге на 360 шляхетских (дворянских) детей в возрасте от 13 до 18 лет. С 1752 года, после основания Морского корпуса (Морского кадетского корпуса), он стал называться Сухопутным шляхетским и готовил не только офицеров, но также гражданских чиновников, дипломатов, судей и др. В то время корпус не являлся еще закрытым учебным заведением.

Полнота и глубина воспитательного процесса в кадетских корпусах во многом определялась состоянием охвата кадет вниманием и заботой их руководителей. А именно, воспитателей, командиров и начальников, педагогов и лицами, в обязанностях которых эта задача выделялась особо. По мнению одного из столпов русской военной педагогики прошлого И.И. Бецкого, без хороших воспитателей тщетны все предписания. Например, известно, что А.В. Суворов, записанный в 12 лет солдатом в лейб-гвардии Семеновский полк, находил время слушать лекции в Сухопутном корпусе и брал для чтения книги из корпусной библиотеки. Однако уже со второй половины XVIII века началось возрождению заложенных Петром национальных традиций в обучении и воспитании военных кадров и их дальнейшее развитие.

С петровского времени вопросы военного образования постоянно находились в ведении высших лиц государства. Так, императрица Анна Иоановна при создании первого кадетского корпуса определила своим указом цели, задачи и условия обучения и воспитания молодых дворян, поручив организацию этого дела президенту Военной коллегии фельдмаршалу графу Б.К. Миниху. Елизавета Петровна в 1758 году по предложению генерал-фельдцейхмейстера графа П.И. Шувалова объединила под его началом имевшиеся в Санкт-Петербурге артиллерийскую и инженерную школы в Артиллерийскую и инженерную дворянскую школу. Екатерина II уже в первый год своего царствования (1762 г.) преобразовала школу в Артиллерийский и инженерный шляхетский кадетский корпус и утвердила его устав. Став в 1765 году шефом Сухопутного корпуса, она назначила его директором И.И. Бецкого, одного из своих доверенных лиц «по части устроения воспитательных учреждений», мечтавшего о воспитании «новой породы людей». Императрица поддерживала это начинания, считая, что «отпрысков дворянских семей следует с молодых лет воспитывать и готовить для военной и государственной службы». По предложению Бецкого вместо прежнего деления воспитанников корпуса на роты были введены пять возрастов, каждый состоял из пяти отделений, где учились и дворянские дети, и гимназисты (дети разночинцев), из которых мыслилось готовит учителей для корпуса. В первый возраст набирались мальчики 5—6 лет, в каждом возрасте они должны были проучиться 3 года и из корпуса выпускаться в возрасте 21 года. Причем на протяжении всех 15 лет обучения родители не могли требовать возвращения своих чад домой. Тем не менее, желающих отдать своих детей в корпус было очень много, так как дворяне того времени не признавали гражданских учебных заведений, считая их недостойными для своих отпрысков, и единственным путем, сулившим в будущем большие перспективы, оставались кадетские корпуса.

Кратковременное царствование императора Павла I (1796—1801 гг.) ознаменовалось рядом преобразований, направленных на усиление строевой выучки кадет и ужесточение воинской дисциплины в корпусах. Воспитанники были вновь разделены на роты и введены ежегодные прием и выпуск из кадетских корпусов (вместо одного раза в три года, как практиковалось ранее). Еще до восшествия на престол он основал в Гатчине училище, преобразованное в 1798 году в Военно-сиротский дом, позднее переименованный в Павловский кадетский корпус.

В том же году Главное врачебное училище, созданное в Санкт-Петербурге в 1786 году, было преобразовано в Медико-хирургическую академию, от которой ведет свою историю современная Военно-медицинская академия. Будучи первым в России заведением подобного рода, академия оказала большое влияние на формирование отечественной системы медицинского образования и развитие медицинской науки.

На этом период становления системы военного образования в России в основном завершился. Наиболее характерными его особенностями стало то, что появился новый тип военно-учебные заведений — кадетские корпуса, перед которыми в отличие от предшествующих школ ставилась задача готовить офицеров внутри своих стен с присвоением выпускникам соответствующего офицерского чина; кадетские корпуса, хотя и не могли в полностью обеспечить потребности армии в офицерах своими выпускниками, послужили тем образцом, на основе которого развивалась впоследствии сеть военно-учебных заведений.