Творческий союз довузовской, дополнительной и школьной подготовки, их тесная взаимосвязь и взаимодополнение в методологическом, методическом и воспитательном плане, дают новый импульс в повышении эффективности и качества усвоения материала и профессиональной ориентации старшеклассников [6, С. 157]. Формируя непрерывность процесса обучения, система обеспечивает расширение образовательного пространства, раннюю профилизацию абитуриентов, что позволяет обеспечивать готовность старшеклассников к освоению программ высшего профессионального образования, и направлено не только на формирование элементов ключевых  общекультурных и профессиональных компетенций в области профильных для университета предметов, но и на  систематизацию и интеграцию всех направлений профориентационной работы, гуманизацию, социализацию и адаптацию слушателей к вузовской системе обучения; как можно раннее приобщение к учебно-научной деятельности [7, С. 481]. На всех этапах интеграции большое внимание уделяется воспитательной работе, способствуя воспитанию разностороннее развитие личности, отвечающей запросам современной медицинской науки и здравоохранения, обладающего высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота, имеющего стойкие ценностные ориентиры, в том числе на здоровый образ жизни [8, С. 169].

Среди обучающихся по системе непрерывного образования РостГМУ ежегодно проводится анкетирование, целью опроса в 2015 году стало определение отношения учащихся к достаточности и соответствию качества и уровня образовательных программ, реализуемых  в школе, (в том числе с учетом особенностей преподавания в сельских и городских школах); установлению роли довузовского звена для поступления в вуз; выяснению отношения  обучающихся к различным формам оценки итоговых знаний.

Анкетирование проводилось анонимно, что позволило судить об искренности ответов. Опросом было охвачено 155 человек.

Полученные данные свидетельствуют, что уровень преподнесения материала в школе  считают «достаточным» для сдачи вступительных экзаменов в вуз  лишь 15% опрошенных, «не вполне достаточным»- – 65%, и «недостаточным» 20%, то есть  практически 80% слушателей сомневаются в достаточности   качества обучения в школе. При этом отрадно отметить, что уровень преподавания  по профильным предметам на подготовительных курсах (в сравнении со школой) считают более высоким и дополняющим школьную программу 93% опрашиваемых, и лишь 7% считают его соответствующим школьному. При выборе предпочтительной формы сдачи экзаменов в вуз 20% респондентов выбрали письменные ответы на поставленные вопросы, 10 % предпочитают контроль по материалам ЕГЭ и 70% – по тестам, разработанным в профильном вузе. Таким образом, 80% старшеклассников предпочитают сдачу экзаменов в виде тестов. При выборе места сдачи экзаменов (в том числе и ЕГЭ)  80 % опрошенных хотят сдавать экзамен в вузе, а не в школе.

Полученные результаты свидетельствуют о предпочтительном желании респондентов сдавать вступительные испытания непосредственно в вузе, в форме тестов и считают необходимым дополнительную подготовку по профильным дисциплинам в довузовской системе образования, где преподнесение материала осуществляется высококвалифицированными преподавателями с учетом специфики будущей профессии. Анкетируя выпускников системы довузовского образования, мы выяснили, что 90% респондентов констатировали, что обучение в рамках довузовской подготовки помогает им адаптироваться к обучению в вузе. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией первокурсников в вузе, много говорится в психологической и педагогической литературе. Именно в эти первые месяцы начинают формоваться те системы отношений студента с миром и с самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и преподавателями, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его обучения в вузе, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в вузовской среде [9, С. 162; 10]. Проведенный мониторинг судьбы абитуриентов, прошедших образование по системе непрерывности, «Юный медик» – подготовительные курсы и университет – выявил, что они  в дальнейшем имеют более высокую академическую успеваемость, принимают активное участие в общественной, научной, волонтерской, культурно-массовой жизни университета.

В связи с этим особенно актуальной становится задача развития лидерского потенциала школьников и студентов вузов. Однако,  в рамках современной системы российского образования возникает ряд проблем, препятствующих ее реализации. Одна из них напрямую связана с  заинтересованностью школ, техникумов и вузов внедрять специальные педагогические подходы и методы для развития лидерских качеств молодежи. Решение этой проблемы, на наш взгляд, не однозначно.

С одной стороны, за последние годы система образования в России прошла сложные этапы реформирования, что привело к ее чрезмерной бюрократизации [1, с. 594]. Преподаватели и учителя вынуждены сегодня выстраивать процесс обучения, ориентируясь на формальные показатели, которые государство определило для оценки деятельности образовательных учреждений, например, на количество освоенных учебных программ и средний балл по единому государственному экзамену (далее – ЕГЭ), количество статей, методических пособий и монографий, количество отчисленных учеников и т.п. Это приводит к тому, что методики развития лидерского потенциала отражаются в рабочих программах, но не внедряются в реальный образовательный процесс, так как их использование напрямую не влияет на оценку деятельности образовательных учреждений.

В результате, свобода творчества в рамках современной российской системы образования, без которой не представляется возможным развивать в молодом человеке личность и активизировать его лидерский потенциал, подменяется необходимостью «штамповать» учеников под образовательные стандарты и требования, максимально формализующие процесс обучения.

С другой стороны, образовательным учреждениям приходится не только соответствовать многочисленным требованиям государственных органов управления в сфере образования, но и решать проблему конкуренции на рынке образовательных услуг. Особенно это касается высших учебных заведений. В их борьбе за абитуриентов одним из конкурентных преимуществ становится качество подготовки выпускников, способных активно отстаивать свои профессиональные интересы на рынке труда [1, с. 598]. Поэтому воспитание лидера становится одним из основных факторов конкурентной борьбы для современной системы образования в России и формирует репутационный капитал учебного заведения.

Чтобы понять, как современная российская система образования влияет на лидерский потенциал молодежи, нами в три этапа (с 2014 года по 2016 год включительно) проводилось исследование. Оно позволило сравнить показатели самооценки лидерских качеств у абитуриентов и студентов учебных заведений и выявить основные проблемы в этом направлении.

На первом этапе исследования был использован психологический тест, который позволяет определить наличие у человека врожденных задатков лидера, его способности к самомотивации и самопрезентации, а также умение влиять на свое социальное окружение и задействовать свой лидерский потенциал в конкретных жизненных ситуациях [2, с. 391-392]. С его помощью мы опросили 703 человека. Из них 353 человека – это студенты высших учебных заведений и 351 – школьники 9-х и 11-х классов, проходящие обучение на курсах довузовской подготовки.

Результаты этого тестирования представлены в таблице 1. В ней отражены промежуточные данные нашего исследования, так как в число респондентов пока не были включены учащиеся среднеспециальных образовательных учреждений. Тем не менее, они позволяют наметить ключевые тенденции по изучаемой проблеме.

Таблица 1 – Самооценка лидерства школьников и студентов

Как видно из таблицы, количество школьников, у которых в ходе исследования был выявлен очень высокий уровень лидерства, более чем в 2 раза превышает количество студентов с таким же показателем. Более того, у студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях, он выше в 3 раза, чем у студентов технического профиля.

Объяснить очевидные негативные тенденции, связанные со снижением лидерской самооценки студентов в рамках современной системы профессионального образования, можно двумя причинами. Первая из них, на наш взгляд, объясняется внедрением ЕГЭ. Оценка знаний учеников основывается сегодня исключительно на тестовых заданиях, что существенно снижает их лидерский потенциал к окончанию школы. В 11-ом классе учителя вынуждены полностью переориентировать весь учебный процесс на отработку типовых заданий в рамках ЕГЭ, причем только по конкретным дисциплинам, необходимых для поступления в вузы (в основном это русский язык, математика, обществознание и физика). При этом всестороннее развитие личности, совершенствование ее аналитических и коммуникативных способностей, раскрытие организаторских навыков учеников, поощрение их инициативы и активной жизненной позиции не являются приоритетными направлениями для школы на этом этапе обучения [3, с. 221].

Это подтверждают и данные нашего исследования. Как видно из таблицы, высокий уровень лидерства выявлен у 65 % учащихся в 9-ом классе и только у 54 % – в 11-ом классе. Исходя из этого, можно сделать вывод, что система высшего профессионального образования получает прошедшего через ЕГЭ абитуриента с изначально низкой мотивацией к лидерству и отсутствием опыта решения нестандартных ситуаций.

Вторая причина более низкого уровня лидерства у студентов, по сравнению со школьниками, заключается в стремлении большинства вузов увеличить число обучающихся на коммерческой основе. Рыночные условия не просто создали в системе профессионального образования достаточно жесткую конкурентную среду, но и дали возможность вузам стать успешными с экономической точки зрения предприятиями.

Однако, зачастую в борьбе за «платников» вузам приходится снижать требования к уровню подготовки абитуриентов. Поэтому среди студентов, зачисленных на коммерческой основе, оказывается большое количество тех, кто набрал низкие баллы по ЕГЭ. Такая ситуация, на наш взгляд, способствует формированию неблагоприятной интеллектуальной и эмоционально-психологической среды для развития лидерских качеств студентов.

Чтобы проверить эту гипотезу, нами на втором этапе исследования было сформировано 4 группы по 12 человек в каждой. В группы были отобраны студенты, у которых в ходе тестирования был выявлен высокий, средний и низкий уровень лидерства. Каждой из них были даны для решения 6 ситуаций, позволяющих раскрыть лидерский потенциал участников и, соответственно, подтвердить или опровергнуть результаты тестирования. Кроме того, пока каждая из групп на баллы решала одинаковые ситуационные задачи, соревнуясь между собой, нами проводилось наблюдение за поведением каждого участника. Оно позволило нам выявить условия, которые влияют на реализацию лидерства, и во многом подтвердить результаты тестирования.

Так,  студенты с высоким уровнем лидерства демонстрировали наибольшую активность, способность просчитывать свои действия и действия других участников на несколько шагов вперед, применяли нестандартные подходы к решению проблемы. Две группы, в которых было только по одному лидеру, набрали больше баллов, чем группы с двумя и тремя лидерами, которые много времени тратили на споры вместо формирования и анализа дополнительных вариантов решения.   Более того, в группах с одним явным лидером участники, показавшие в ходе тестирования средний уровень лидерства, не проявили никой инициативы, демонстрируя хорошую исполнительность и поддержку его решениям. В двух других группах, где было по два и три лидера, наоборот, несколько студентов со средним уровнем лидерства вступили во внутригрупповое соревнование и начали проявлять высокую активность, выдвигая и отстаивая свои варианты решения ситуации. Это говорит о том, что конкурентная среда стимулирует раскрытие лидерского потенциала и активизацию коммуникативных способностей учащихся [4, с. 97].

Таким образом, результаты наблюдения за поведением участников в этих группах позволяют сделать вывод об отсутствии реальных стимулов в процессе профессиональной подготовки, которые позволяли бы раскрывать лидерские способности студентов. Современная система образования, ориентированная прежде всего на выполнение формальных показателей и повышение коммерческой эффективности вузов, не предполагает создание соревновательной среды как определяющего условия развития лидерства. При этом переход на дистанционные формы обучения и использование тестов для проверки знаний существенно снижают лидерский и коммуникативный потенциал обучающихся, так как требуют от них однотипных подходов и стандартных решений.

На третьем этапе исследования перед нами стояла задача выяснить основные причины снижения уровня лидерства у обучающихся в вузе, по сравнению с учениками школ. Для этого было отобрано 46 студентов четвертого и пятого курсов, чей показатель лидерства по результатам тестирования был определен как средний, и среди них проведен анкетный опрос. Студенты со средней самооценкой лидерства были отобраны для этого опроса не случайно. На наш взгляд, именно эта категория учащихся представляет собой основной потенциал для развития лидерства среди молодежи. При применении соответствующих педагогических методик и создании в процессе обучения эффективной системы мотивации они смогут стать опорой в реализации важнейших государственных проектов.

Анализ ответов опрошенных показал, что 58% студентов не согласны со средней оценкой своего лидерского потенциала, который был выявлен в ходе их тестирования, а еще 14 % сомневаются в ее правильности. На вопрос «В каком возрасте, на Ваш взгляд, Вы проявляли больше инициативы в общественной жизни?» 77 % опрошенных отметили диапазон от 14 до 16 лет, 15 % указали возраст от 17 до 19 лет и только 4 % – от 20 до 22 лет. Схожи результаты и по вопросу «В какой период своей жизни Вы чаще всего выступали в роли ответственного за организацию каких-нибудь мероприятий?» Так, 43 % опрошенных студентов указали в качестве такого периода 9 и 10-ый классы, 29 % – 11-ый класс, 17 % отметили, что проявляли наибольшую активность на первом и втором курсах обучения в вузе, всего лишь 7% – на третьем и четвертом курсах и только 4% отметили в качестве такого периода 5 курс обучения в вузе.

Анализ результатов по другим аналогичным вопросам подтвердил наше предположение о том, что современная система высшего профессионального образования не создает достаточно условий для активизации лидерского потенциала студентов. Наоборот, она способствует снижению их мотивации для раскрытия лидерских качеств, даже если речь идет о таких специальностях как «Производственный менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Управление персоналом», «Реклама и связи с общественностью», где лидерство является неотъемлемым условием профессиональной реализации.

Интересны также оказались ответы на вопросы о причинах снижения уровня лидерства у студентов вузов. 72 % респондентов, не согласившихся со средней самооценкой своего лидерского потенциала, считают, что у них «нет стимулов проявлять его» в рамках образовательного процесса. Согласно их ответам, отсутствие жестких требований со стороны преподавателей, возможность найти готовые варианты решения заданий в сети Интернет, упрощенные формы аттестации, например, посредством электронного тестирования, а также достаточно низкий уровень знаний большинства одногруппников определяют их пассивную позицию.

При этом 54 % опрошенных студентов показали, что им интересней проявлять свои лидерские качества во внеучебных мероприятиях вуза, так как они позволяют раскрыть не только их творческий потенциал, но и продемонстрировать организаторские способности, умение мотивировать окружающих. У 12 % есть свои собственные социальные проекты, начатые еще в школе, но не представляющие, на их взгляд, интерес для одногруппников. 34 % среди опрошенных студентов хотели бы реализовать свои идеи в бизнесе,  социальной или научной сферах, однако перейти к реальным действиям им не позволяет нехватка профессиональных знаний и отсутствие навыков к самообучению.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило выявить проблемы, которые существуют в рамках современной системы российского образования и негативно влияют на лидерский потенциал молодежи. Вместо того, чтобы помогать школьникам и студентам «стать лидерами», обрести профессиональное признание группы, добиться успешной реализации своих инициатив, образовательные учреждения решают сегодня экономические и бюрократические задачи. В результате, такой важный для российского государства ресурс как лидерство не получает развития в образовательной среде, а зачастую утрачивается в процессе профессиональной подготовки. Поэтому проблемы, связанные с повышением лидерского потенциала молодежи, должны решаться на государственном уровне путем устранения формального подходя к оценке деятельности учебных заведений и создания максимально конкурентной образовательной среды,