В настоящее время общение на иностранном языке является важной составляющей будущего специалиста, поэтому задача формирования и развития способностей к иностранным языкам  представляет чрезвычайный интерес. Если бы в ходе обучения иностранному языку удалось развивать способности к этому предмету, то в результате значительно повысились бы как промежуточные, так и конечный уровень владения иноязычной речью.

Добиваясь более высокой продуктивности на практических занятиях по иностранному языку, преподаватель должен учитывать различные факторы, среди которых большое значение имеет результат воздействия эмоциональных состояний, которые могут стимулировать устную речь студентов. Напряженная и интересная работа на практических занятиях создает и поддерживает у студентов хорошее настроение, влияющее на эффективность учебного процесса.

Под способностями следует понимать индивидуально-психологические особенности, обуславливающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков в пределах какой-то определённой области. При конкретизации этого определения возникают большие трудности, так как на успешность и динамику овладения иностранным языком практически влияют все индивидуально-психологические особенности обучаемого. Основополагающее влияние при этом оказывают тип нервной деятельности обучаемого, такие его характеристики, как степень устойчивости психологических процессов, пластичность нервной ткани, направленность психической деятельности (интравертность – экстравертность) и др. Устойчивость психических процессов обеспечивает концентрацию внимания. Пластичность (или  ригидность) нервной системы как решающий фактор определяет степень легкости образования новых речевых связей, интроверту значительно труднее включаться в иноязычную коммуникацию, чем экстраверту. [1, с. 6]

Большое влияние имеет темперамент студентов: Преподаватель иностранного языка мог бы пожелать себе побольше сангвиников среди своих учеников, которые, как известно, отличаются высокой реактивностью и активностью, пластичностью нервной  деятельности и ярко выраженной экстравертностью. На успешность овладения языком влияют индивидуально-психологические характеристики, относящиеся ко всем аспектам деятельности и познавательных процессов, например особенности внимания, восприятия, памяти, воображения и т.д.

Тем не менее, ясно, что способности к иностранным языкам представляют собой специфическую совокупность определённых психических свойств. Способности к изучению иностранного языка требуют:

1) успешного управления со стороны самого обучаемого процессами внутреннего перевода вплоть до его исчезновения;

2) быстрого, прочного и полного запоминания иноязычного вербального материала;

3) осуществления широчайшего переноса усвоенных языковых единиц и речевых действий в изменившиеся условия;

4) распределения внимание между языковой формой и содержанием.

Сущность овладения иностранным языком заключается в постоянной автоматизации, свертывании внутреннего перевода вплоть до его исключения. Человек овладевает иностранным языком по мере того, как ему удаётся заменить последовательно осуществляемый внутренний перевод синхронным возбуждением языковых и речевых единиц родного и иностранного языков с учётом их дифференциальных признаков. При этом он учится “дисциплинировать” свою мысль, то есть формировать её средствами родного языка, но в строгом соответствии со своими возможностями перекодировать её на иностранный язык. [2]

Общеизвестно, что способность к изучению иностранных языков находится в прямой зависимости от предрасположенности студентов к быстрому, легкому, точному и прочному запоминанию иноязычного вербального материала. Именно в процессах запоминания особенно ярко проявляется различие между студентами. Это, прежде всего, относится к произвольному запоминанию.

Индивидуально-психологические различия в конечном итоге, видимо, сказываются на особенностях долговременной памяти, однако, для овладения языком большое значение имеет также развитие оперативной памяти.  Оперативное запоминание – это процесс, обслуживающий текущие действия учащихся при решении конкретных задач. При плохо развитой оперативной памяти, например, неэффективными могут оказаться даже хорошо продуманные серии подготовительных упражнений к итоговому речевому заданию. От развития краткосрочной памяти зависит  успешность процесса внутреннеречевого упреждения и удержания и, следовательно, умение учащихся строить фразы необходимой длины. К памяти в значительной степени восходит  “способность” учащихся к имитации. Хорошая память – непременное условие для управления внутренним переводом в целях его вытеснения: успех такого управление во многом зависит от количества запомнившихся иноязычных “речевых фрагментов” и их максимального использования в речи. [3, с. 13]

Речевая деятельность на иностранном языке невозможна без постоянного осуществления переноса усвоенного языкового материала и речевых действий в новые условия. Перенос осуществляется на всех уровнях языка, во всех видах речевой деятельности. Предрасположенность обучаемого к переносу физиологически связана с пластичностью его нервной системы. Психологически она обусловлена общим уровнем развития мыслительной деятельности студента, в частности, его способностью к обобщению: чтобы осуществить перенос языкового знака или речевого действия в новую ситуацию, нужно выделять категорийно-общее между новыми и прежними условиями их функционирования и абстрагироваться от различительных элементов, иными словами, нужно категоризировать и дифференцировать.

Для успешного овладения языком студент должен уметь распределять свое внимание между языковым оформлением высказывание и его содержанием. Такое распределение необходимо на всех этапах обучения, и предрасположенность к нему значительно облегчает и ускоряет овладение всеми аспектами языка, всеми видами речевой деятельности. [4]

У студентов с самого начала устанавливается оптимальное соотношение осознанного и неосознанного в порождении речи. Они в состоянии «конструировать» свои высказывания, пользуясь языковыми правилами; у них высоко развит самоконтроль. Одна из основных причин, мешающих малоспособным учащимся успешно овладеть иностранным языком, заключается в их неумении в своей речевой деятельности опираться на правила; у таких учащихся не вырабатываются свернутые и все более свертывающиеся приемы «осознанного конструирования»; поэтому они обычно не в состоянии участвовать в иноязычном речевом общении. Для одних студентов сообщения правила и нескольких примеров достаточно, чтобы они пользовались данным языковым явлением в речи, другим для этого необходимо большое количество специальных упражнений. [5, с. 5]

У студентов, способных к иностранным языкам, предрасположенность к управлению процессами внутреннего перевода “задана” и далее развивается стихийно; менее способных этому надо учить. Этой цели служат все приёмы и упражнения, увязывающие в сознание учащихся языковые и речевые единицы родного языка с их иноязычными эквивалентами и способствующие синхронизации и свертыванию внутреннего перевода. Большое значение имеет перевод на иностранный язык собственных речевых произведений учащихся. Эти упражнения должны научить их формулировать свои высказывания на родном языке с учётом возможности их лёгкого и быстрого перевода на иностранный язык (обучение “дисциплинированию” мысли). В этом же направлении действуют упражнения на изложение и аннотацию содержание текстов, фильмов, спектаклей, воспринятых на родном языке и др. Все эти упражнения должны быть выполнены в темпе; переводные операции в них должны по возможности отрабатываться до синхронности. Условием эффективности данных упражнений является речевая направленность большинства из них (они должны подготовить иноязычные речевые поступки) и их органическое сочетание с одноязычными упражнениями. С этими ограничениями выполнение двуязычных упражнений призван внести значительный вклад в развитие способностей к иностранным языкам, и отказ от них противоречий задаче придать обучению иностранному языку развивающий характер.

Основной упор делается на непроизвольное запоминание, в то время как собственно развитие памяти требует обучение рациональным приемам выполнения «незавуалированных», непосредственно мнемических задач. Все сказано говорит о необходимости целенаправленного развития вербальной памяти студентов на практических занятиях по иностранному языку, что может быть достигнуто путем специального обучения их приемам заучивания и запоминания.

Не меньшее значение для опосредованного формирования способностей к обучению иностранному языку имеет планомерное и систематическое развитие «способности» обучаемых к переносу усвоенного языкового материала и речевых действий в изменившиеся условия. Оно предполагает раскрытие перед студентами на каждой точке обучения возможных разновидностей переноса, осмысление ими его значения и специфической структуры, самостоятельное усмотрение учениками возможностей переноса и инициативное его осуществление. [6, с. 137]

Все вышеизложенное в одинаковой степени относится ко всем аспектам языка и видам речевой деятельности. В области лексики, например, это означает осознанное включение лексической единицы в определенные семантические и другие категории, ее соотнесение с категорией (или категориями) сочетаемых единиц, с перечнем ситуаций ее возможного употребления и, наоборот, соотнесение речевой ситуации со всеми вписывающимися в нее лексическими единицами. При усвоение темы устной речи студенты должны уяснить себе, что из языкового и речевого материала усвоенных ранее тем может быть перенесено в новую тему. Внимание студентов должно быть обращено на возможность переноса определенных структур деятельности на новые, но сходные объекты, например, структур изложения содержания прочитанного текста на рассказ о пережитых событиях и др. В области грамматики обучение переносу предполагает обратить особое внимание на систематизацию материала и использование результатов систематизации в упражнениях. В итоге такой постановки акцентов в обучении студенты осознают скрытые на первый взгляд связи и сходство между явлениями и категориями явлений, и у них может вырабатываться установка на перенос.

Особую линию в формирования способностей к иностранному языку должно составлять обучение менее способных учащихся распределению внимания между языковым оформлением и содержанием высказывания. В этом направлении действуют упражнения, предполагающие осознанное конструирование (и обучение конструированию) ответов-решений интересных для учащихся коммуникативных задач. Особую роль при этом  призваны играть письменные речевые упражнения, так как они создают благоприятные условия для обдумывания языковой формы и содержания.

Очерченные выше пути опосредованного развития способностей к изучению иностранного языка предполагают использование на практических занятиях по иностранному языку определенных упражнений для преодоления разрыва между менее способными и способными к иностранному языку студентами.

Учет факторов, связанных с мотивационной сферой личности, а именно – с мотивами и установкой индивида, которые определяют успешное протекание любой деятельности, и том числе и учебной, может существенно повысить эффективность обучения чтению.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, характеризуется большой активностью читающего и представляет собой сложную мыслительную деятельность, направленную на достижение своего результата-понимания текста. [ 1]

Любая деятельность включает в себя в качестве начального компонента мотив, являющийся как бы толчком к деятельности, к удовлетворению определенной потребности. В случае чтения такой потребностью является получение информации. Потребность, будучи осознанной, проявляется в форме мотива поведения. Мотивы чтения как мыслительной деятельности можно подразделить на две группы:

1. Специфические познавательные мотивы. Они основаны на познавательной потребности и имеют место при реальном чтении.

2. Неспецифические мотивы. Они формируются на основе других потребностей, в том числе под влиянием внешних причин, к которым относятся различного рода инструкции, задания, требования и т.д. Однако в ходе учебной деятельности могут возникнуть и познавательные интересы. [2, с. 20]

Успешность деятельности зависит от мотивов, которыми она порождает. Чем большую значимость и ценность имеют мотивы для личности, тем успешнее и эффективнее деятельность.

Психологи подчеркивают необходимость формирования познавательной потребности и создания более сильной мотивации у студентов при обучении чтению литературы на иностранном языке. Это возможно путем целенаправленного отбора текстов, способных вызвать интерес в силу новизны содержания и соответствия этого содержания интеллектуальному уровню читающих. Здесь необходимо заметить, что новизна содержания способна вызвать определенные эмоции, например удивление, которое возникает при соотнесении получаемой информации с ранее известной. Что, свою очередь, тоже активизирует мыслительную деятельность при чтении.

Активизация мыслительной деятельности при чтении достигается также путем организации процесса чтения с помощью заданий, направленных на смысловую обработку текста, на получение определенной информации.

На практических занятиях при чтении на иностранном языке действует обычно неспецифические, искусственные мотивы, возникающие в результате постановки задания перед чтением. Задачей обучения является приближение деятельности студентов к реальной ситуации общения посредством формирования познавательно- интеллектуальных интересов в процессе чтения. Чтение предоставляет эту возможность в большей степени, чем другие виды речевой деятельности на иностранном языке, так как оно является получением определенной информации, и эту особенность чтения необходимо использовать в большей степени, чем это имеет место в настоящее время в практике преподавания иностранного языка.

Текст представляет собой фиксированное связное языковое выражение, соотнесенное с определенной темой или ситуацией и характеризующееся своей определенной микроструктурой.

В практике преподавания иностранного языка играет значение представление о моделирующих свойствах текста. являясь носителем содержательной и языковой информации, текст выступает в качестве средства передачи информации, на базе которой осуществляется коммуникация, служащая целям развития речевых навыков и умений. [3, с. 18]

При этом чрезвычайно возрастает роль заданий. Целесообразно рассмотреть некоторые типы заданий, встречающиеся в практике преподавания, с точки зрения того, как  они стимулируют познавательный интерес и вызывают потребность читать на иностранном языке с целью извлечения информации.

Целесообразно начать с самого распространенного задания перед чтением, формируемого как «прочтите и переведите текст». В самой формулировке этого задания нет направленности ни на извлечение информации, ни на дальнейшее ее использование. Чрезмерное увлечение переводом приводит студентов к убеждению, что иного подхода к иноязычному тексту не существует, и низводит чтение в ранг простого упражнения в переводе.

Задания перед чтением, предлагающие провести смысловую обработку текста, например; «прочтите текст и определите его основную мысль», «найдите абзац, раскрывающий содержание заглавия», и т. д. (можно привести множество подобных заданий), ориентируют читающего на поиск в тексте определенной информации и, таких образом, воспитывают иной, отличный от вышеописанного, подход к учебному тексту, направляя внимание на содержательную сторону. Выполнение заданий этого типа вызывает удовлетворение от процесса чтения, хотя, может быть, сама искомая информация  и не всегда представляет интерес для читающего. Однако не исключена возможность появления познавательных потребностей и более сильной мотивации при чтении другого материала на иностранном языке, вызванная направленностью заданий на информативную сторону текста. [4, с. 483]

Для развития познавательной потребности, которая удовлетворялась бы чтением иноязычного текста, наиболее значимыми представляются задания, ориентирующие обучаемого на поиск новой информации, неизвестной до  чтения, и связанный с оценкой текста именно с этой точки зрения. Оптимальным для читающего считается текст, в котором хорошо сбалансирован известный и неизвестный материал. Причем только ту часть информации, которая является для реципиента новой и интересной, можно квалифицировать как собственно информацию. Такой подход предъявляет высокие требования к содержанию учебных текстов и предполагает изучение прошлого опыта и интересов студентов, которые у обучаемых, естественно,  могут быть разными. Задания заключаются в нахождении информации, неизвестной до сих пор читающему, в выделении впервые встретившихся ему фактов или подробностей. в сравнении информаций двух текстов с целью нахождения различий и т. д.

К таким заданиям приближаются также те, которые требуют принятия определенного решения в связи с содержанием прочитанного текста; выражения согласия или несогласия с изложением в тексте (т. е. подключение эмоционально компонента), определения области применения описанного в тексте метода или устройства и т.п.

Наличие подобных заданий значительно повышает ценность чтения на иностранном языке в глазах студента и создает основу для возникновения естественных познавательных мотивов речевой деятельности, поскольку в процессе чтения не только активируется мыслительная деятельность читающего, но и расширяется его кругозор. Прибавляется что-то к его общему развитию или специальным знаниям. [5]

Задания, предлагающие творчество использования прочитанного на иностранном языке, также обладают большой значимостью и способны усилить интерес к чтению. Составление аннотаций и рефератов, подготовка докладов и сообщений по материалу прочитанных текстов могут послужить хорошим стимулом для продолжения деятельности, связанной с чтением на иностранном языке. Реферирование выполняет также функцию контроля. Быстрая переработка смысловой информации иноязычного текста говорит о хорошем уровне владения иностранным языком и является показателем сформированности умений зрелого чтения. Реферат – это, прежде всего, текст, построенный на смысловом сжатии исходного текста с целью передачи его главной мысли.

Все вышесказанное не значит, что в учебном процессе следует применять задания только последнего типа. В ходе обучения чтению необходимо использовать различные задания, в том числе и перевод, в зависимости от характера текста, от развиваемого вида чтения, но следует представлять себе, что без заданий, активизирующих мыслительную деятельность при чтении, трудно приблизить учебное чтение на иностранном языке к реальному чтению. [6, с. 125]

В успешности протекания любой деятельности большую роль играет установка индивида к этой деятельности, возникающая при наличии потребности и условии ее удовлетворения. Установка индивида в учебной деятельности создается в результате синтеза начальных информаций о проблемной ситуации и начальной мотивации актуальных потребностей. Установка вносит организацию и устойчивость в психическую деятельность, отдельные составляющие которой и отношения между ними весьма неустойчивы; эта неустойчивость и является предпосылкой способности учиться.

В ходе деятельности установка не остается неизменной; она является подвижной, каждый раз перестраивающейся структурой. Когда установка не соответствует изменившимся объективным условиям,  тогда в результате сознательной активности одна установка разрушается и сменяется другой, соответствующим новым условиям деятельности. Это свойство установки имеет большое значение во всякой деятельности, так как благодаря ей студент при изменении объективной действительности или при изменении потребностей может приспосабливаться к новым условиям и успешно продолжать деятельность на основе новой установке.

При многократном повторении одного и того же действия в одних и тех же конкретных условиях установка может стать фиксированной и в силу этого возникать быстрее и легче. Однако создавшаяся фиксированная установка при изменившихся условиях может стать препятствием и затруднить возникновение новой установки, адекватной новым условиям. [7, с. 53]

Целесообразно рассмотреть функционирование механизма установки в такой специфической деятельности, как чтение. При чтении на родном языке зрелый чтец читает текст, переходя с одного вида чтения на другой в зависимости от своих потребностей (в каком объеме и какой глубины ему нужна информация текста) и от трудности текста в плане содержания и языка. В основе перехода с одного вида чтения на другой лежит изменение установки, механизм которой у зрелого чтеца на родном языке отработан. В этом проявляется один из признаков зрелого чтения – гибкость чтения, развитие которой входит в задачу обучения чтении на иностранном языке.

В учебных условиях при чтении иноязычного текста установка формируется под влиянием заданий и инструкций, даваемых преподавателем студентам. Постоянная ориентированность на перевод при чтении текстов создает у студента фиксированную установку – прибегать к этой тактике при любом обращении к иноязычному тексту. Если в такой ситуации предложить студенту другое задание, например, определить основную мысль текста или абзаца, то он, вероятнее всего сделает это под влиянием привычной установки через перевод, даже если его возможности позволяют ему выполнить задание быстрее эффективнее путем простого ознакомления с текстом.

Обучение студентов различным видам чтения (поисковому, просмотровому, ознакомительному, изучающему), необходимым специалисту для работы с иностранной литературой, предполагает использование определенного набора заданий. Для формирования гибкости чтения, заключающейся в способности читающего быстро переходить с одного вида чтения на другой с помощью смены установки, необходимо целесообразное сочетание заданий, управляющих процессом чтения. Это дает возможность воздействовать на формирование вариантов установок, обеспечивающих тот или иной способ извлечения информации.

Развитие интереса к чтению на иностранном языке, пробуждение познавательных  потребностей, удовлетворяемых этим чтением, является одной из главных задач обучения чтению в неязыковом вузе. Важную роль в достижении этой цели, в приближении чтения на практических занятиях по иностранному языку к реальному чтению, играет формирование мотива и установки в процессе обучения.