Такого рода единый подход к организации обучения призван обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым языкам [3].

При этом процесс обучения родному языку определяется как системообразующий фактор, задающий своего рода «систему координат», формирующую принципы и подходы к изучению других  языков [1, 2, 3].

Таким образом, на вопрос об использовании родного языка и опыта его преподавания при изучении иностранных языков, долгое время остававшегося предметом дискуссий в методической литературе [4], мультилингвальная методика однозначно дает утвердительный ответ. Более того, она предполагает создание скоординированного учебного плана преподавания языков, начальным звеном которого является родной язык, который таким способом включается в общую языковую цепочку, обеспечивающую лингвистическое (а также социокультурное, коммуникативное и т.д.) образование личности.

Вместе с тем, изучение иностранных  языков в рамках мультилингвальной методики требует определенной корректировки подходов к преподаванию также и родного языка.

В данной статье нам хотелось бы обозначить в самом общем плане наиболее существенные отправные моменты для формирования  подходов к преподаванию родного языка в свете потребностей мультилингвальной методики.

Во-первых,  с нашей точки зрения, такая корректировка должна быть направлена на усиление элементов рефлексии и анализа, последовательной реализации внутри – и межсистемного подхода к изучению материала, а также реализации иных  когнитивных стратегий в преподавании родного языка, которые могут пригодиться обучаемым впоследствии при изучении  иностранных языков.

Так, в частности, мы полагаем, что на определенной стадии преподавания родного языка целесообразно сообщить учащимся в доступной их пониманию форме, к какой языковой семье, группе и подгруппе относится их родной язык и в чем состоят самые основные отличия между семьями и группами языков, дать понятие о формах существования собственного языка (литературная речь в устной и письменной форме, разговорная речь, просторечие, диалекты), обратить внимание на изменчивость языка во времени и т.п. знания, способствующие развитию языкового сознания у обучаемых и создающие отправные моменты для последующего сопоставления языков.

Второй важный момент – выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, а также фокусирование на них внимания учащихся, которые будут являться базой для будущих возможных сравнений и сопоставлений  при изучении иностранных языков, наиболее популярных в данной национально-культурной среде.

Поскольку при всех актуальных изменениях, касающихся спроса на определенные иностранные языки в России (речь идет прежде всего о росте интереса к таким языкам как испанский, итальянский и китайский), среди наиболее популярных языков ведущее место по-прежнему остается за такими языками, как английский, немецкий и французский, то при выявлении особенностей системы и структуры родного языка как отправных точек для сопоставления с другими языками с нашей точки зрения следует ориентироваться прежде всего на названные языки либо на иностранные языки, которые одновременно или почти одновременно с родным изучаются в том или ином учебном заведении. Однако, разумеется, это не означает, что иные языки вообще не следует привлекать для сопоставительных целей.

Обозначим на примере русского языка, который на территории Российской Федерации в большинстве случаев изучается в качестве родного, некоторые особенности его структуры, которые могут использоваться в качестве отправных моментов для сопоставления с другими, наиболее близкими ему по структуре индоевропейскими языками.

Так, в системе имени, такую особенность, безусловно, представляет собой падежная система русского языка: при ее изучение преподаватель русского языка может обратить внимание обучаемых, в частности, на количество падежей в русском языке и  сообщить им в самых общих чертах и доступной форме об особенностях падежных систем в других языках, в частности, о том, что есть языки, имеющие  меньшее их количество (немецкий язык), большее число падежей (чешский, латинский), имеющие минимальное количество падежей и выражающие падежные отношения, как правило, не посредством окончаний, а с помощью порядка слов, предлогов и др. (английский и французский языки) [5].

Можно обратить внимание обучаемых в соответствии  с уровнем их подготовки также на особенности оформленияи структуры группы существительного в русском языке (отсутствие жестко заданной рамки, полифлективность), дающие возможность  перестановки компонентов как внутри группы, так и внутри предложения в соответствии с актуальными коммуникативными и стилистическими задачами высказывания, а также в самом общем виде сравнить ее оформление с оформлением такой же группы в близких по структуре и наиболее популярных индоевропейских языках, например, в английском, немецком и французском, с порядком слов в  таких группах и т.д. [6]. Подобного рода сопоставление даст возможность обучаемым ментально настроиться на то, что в дальнейшем им придется иметь дело с различиями между языками в плане порядка слов и способов выражения отношений между словами в рамках предложения.

На словообразовательном уровне, с нашей точки зрения,  интересно было бы обратить внимание на такой способ образование новых слов, как словосложение, широко распространенного, в частности,  в германских языках, и прежде всего в немецком, где таким способом образуются не только слова как единицы словаря (как и в русском языке), но и окказиональные синтаксические структуры [7,8].

В системе глагола при изучении глагольных времен  и способов образовании прошедшего, настоящего и будущего времени можно сообщить о разном количестве форм и способов образования прошедшего, настоящего и будущего времени в разных языках. Можно также обратить внимание обучаемых на такую общую черту, присущую многим индоевропейским языкам, как употребление настоящего времени для обозначения будущего в определенном речевом  контексте и при наличии соответствующих лексических маркеров  [5, 9].

В системе причастий и деепричастий можно обратить внимание как на наличие похожих форм, так и на существующие различия. В связи с этим следует указать на возможности компенсации в формах выражения тех или иных грамматических значений, приведя в качестве примера разветвленную систему причастий и деепричастий в русском  языке, компенсирующуюся в ряде других языков более дифференцированной системой глагольных форм [5, 9].

Важно обратить внимание на то, чтобы применение элементов рефлексии,  анализа и сопоставления в преподавании родного языка, а также ориентация на развитие когнитивных стратегий, которые понадобятся студентам и школьникам при изучении иностранных языков, носили регулярный, системный характер. При осуществлении указанных задач, выполнение которых превращает преподавание родного языка в системообразующий фактор для дальнейшего изучения языков, преподавателю важно не путать  актуальные задачи обучения с целями и задачами сопоставительного языкознания и не забывать, что применение элементов анализа, сравнения и  сопоставления и т.п. в данном случае – не самоцель, что оно, с одной стороны, должно быть подчинено цели наиболее оптимального усвоения актуального языкового материала, с другой стороны, учитывать такие факторы, как  цель обучения, уровень подготовки обучаемых, требования учебных планов и т.п., и, в – третьих, способствовать развитию когнитивных стратегий и аккумуляции лингвистического, социокультурного и иного опыта у обучаемых, который они смогут использовать при изучении иностранных языков в дальнейшем. Выбор терминологии и способов объяснения материала, с нашей точки зрения, должен осуществляться преподавателем в зависимости от уровня общей и лингвистической подготовки учащихся.

И, наконец, хотелось бы обратить внимание на необходимость внесения определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, которая, как мы полагаем, должна включать в себя в качестве необходимой составляющей владение, как минимум, двумя иностранными языками  на одном из начальных уровней (А2 – В1). Это обеспечит преподавателю получение необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора.

Все вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

Изучение родного языка является фактором, формирующим единую систему и, таким образом, общие подходы и принципы к изучению последующих (иностранных) языков.

Задача формирования подходов к преподаванию родного языка  в свете потребностей мультилингвальной методики носит комплексный характер, важными составляющими которой являются

усиление элементов рефлексии и анализа, системного подхода к изучению материала, а также развитие иных когнитивных стратегий, необходимых для изучения иностранных языков,

выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, которые могут быть рассмотрены в качестве отправных моментов для  сопоставления  с иностранными языками, и, наконец,

внесение определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, ориентированных на расширение  необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора преподавателя.