Для большинства выпускников технических вузов применение иностранных языков в практической деятельности связано, главным образом, с их направлением подготовки [1]. Поэтому необходимым результатом изучения иностранного языка в неязыковом вузе должен явиться высокий уровень умений именно в этой области.

В качестве начальных образцов научно-технического языка, как правило, используются так называемые общетехнические тексты научно-популярного содержания.

Работа с текстами такого рода помогает студентам приобрести определенный минимум общетехнической лексики. Однако, для того, чтобы научиться понимать литературу по направлению подготовки, необходимо, помимо общетехнической лексики, усвоить определенное количество терминов данной отрасли знаний. Специфика текста по каждой конкретной отрасли заключается, в основном, в ее терминологии: термины обозначают те явления материального мира, с которыми связано данное направление подготовки. Работа же с общетехническими текстами носит односторонний характер: помогает осваивать общенаучную лексику, но имеет меньшее значение для накопления запаса специальной терминологии. Между тем, запас терминов, необходимый для того, чтобы читать литературу по направлению подготовки, количественно должен быть равным необходимому для этой цели запасу общетехнических слов [2].

Академик Л.В. Щерба [3] высказывал мнение, что усвоение терминологии не связано с трудностями. Автор полагает, что терминология не представляет для студентов никакой трудности вследствие ее немногочисленности, частой повторяемости и зачастую принадлежности к разряду так называемых интернациональных слов. Данную точку зрения разделяют Э.Я. Баг, В.В. Вахмистров, Н.А. Нечаева, Э.С. Яралова.

Действительно, среди терминов любого направления подготовки существует определенное количество слов, представляющих собой заимствования из латинского и греческого языков, а также построенных из латинских и греческих элементов, т.е. международных терминов. Кроме того, термины обозначают понятия из близкой специалистам отрасли. Большинству терминов присуща однозначность. Объем значений терминов в разных языках, как правило, совпадает. Благодаря этим свойствам термины усваиваются быстрее и легче, чем общенаучная лексика. Однако, это не означает, что усвоение терминов может произойти «само собой» и не требует затраты усилий и времени и что в отношении терминов можно отказаться от принципа постепенного и планомерного введения и закрепления.

Прежде всего, с положением о легкости запоминания терминов вследствие отнесенности большего их числа к международным словам, можно согласиться лишь частично.

Хотя наличие терминов этого рода свойственно всем отраслям знаний, число их в терминологических системах разных отраслей неодинаково: особенно много их в химии и медицине, оперирующих латинскими наименованиями. В других отраслях, в частности, в отраслях, связанных с сельским хозяйством, в горном деле и др., количество интернационализмов не столь велико, и рассчитывать на них как на фактор, в значительной мере облегчающих их усвоение, не приходится.

Анализ терминологических систем ряда направлений подготовки с точки зрения наличия в них иноязычных заимствований позволил автору работы «Вопросы перевода английской технической литературы» Э.Ф. Скороходько прийти к выводу, что «международные термины, хотя … и составляют довольно значительную группу, все же растворяются в общей массе национальных, а также заимствованных (но не международных!) терминов» [4].

Это положение, а также то, что понимание и правильное произношение некоторого числа международных терминов не даются сами собой, а требуют затраты определенных усилий, опровергают точку зрения, что терминология не представляет для студентов никакой трудности вследствие того, что определенная часть терминов принадлежит к разряду международных слов.

Второй причиной легкости овладения терминологией принято, как было отмечено выше, считать ее малочисленность. Подобная точка зрения высказывается, например, Т.С. Киссии: «… не она (терминология) является камнем преткновения при чтении и переводе научно-технической литературы. В литературе по специальности (иногда довольно узкой) имеется очень ограниченный круг терминов, присущих данной специальности, которые имеют большую повторяемость … » [5].

С положением о малом числе терминов в применении к каждому отдельному направлению подготовки в целом и легкости вследствие этого овладения терминологической системой нельзя согласиться. Оно верно лишь для масштабов отдельного, оформленного смысловым единством сообщения, будь то статья из справочника, глава (раздел) в монографии или статья из периодического издания. Малое число терминов (пять – семь процентов от всего лексического состава) в пределах одного сообщения объясняется тематической ограниченностью и узостью передаваемой в нем информации. В целях сохранения смыслового единства круг вопросов, охватываемый каждым отдельно взятым сообщением, как правило, невелик. Следствием тематической ограниченности отдельно взятого сообщения является и малое число содержащихся в нем терминов. В масштабах же любой, взятой в целом отрасли или даже в пределах одного из ее разделов число таких понятий чрезвычайно велико. Соответственно широк и многочислен и круг их обозначений – терминов.

По данным, приведенным в одном из немецких журналов, химических терминов  в настоящее время насчитывается около 2 миллионов. О большом числе терминов в технических науках свидетельствует тот факт, что современный самолет со своим оборудованием насчитывает около 200000 деталей, название каждой из которых является отдельным термином.

Таким образом, несостоятельность утверждений о малом числе терминов в литературе по какому-либо конкретному направлению подготовки и легкости овладения терминологической системой в целом очевидна.

Невозможность овладеть за время учебного периода всей этой массой слов также очевидна. Однако задача усвоить минимум, достаточный для умения ориентироваться в сообщениях по направлению подготовки, близка к реальности. Минимум этот, как правило, составляет около 1000 лексических единиц.

Малое число терминов в каждом отдельно взятом сообщении при общем числе их для направления подготовки в целом является фактом скорее затрудняющим, чем облегчающим задачу усвоения всего терминологического минимума. Для того чтобы встретиться со всеми необходимыми терминами достаточное для запоминания число раз, надо проработать большой по объему и широкий по тематике материал по направлению подготовки.

Работу по освоению терминологии любой отрасли можно вести, разумеется, лишь имея дело с материалами тематически с нею связанными. Очевидно, что «никакие тексты общетехнического характера не могут обеспечить накопления того запаса терминов, который необходим для работы по специальности» [6].

Известно, что работа по изучению языка может быть лишь тогда успешной, когда в ней соблюдается принцип постепенности в подаче материала и обеспечиваются условия для его закрепления. Особую роль играет прочное фундаментальное усвоение материала на начальном этапе, поскольку приобретенное на этом этапе служит базой для всей последующей работы. Для того, чтобы овладение необходимым языковым минимумом по направлению подготовки стало реальностью, желательно начать работу в этом направлении уже на ранних ступенях обучения.

Чтение литературы по направлению подготовки на старших этапах принесет тем больше пользы и удовлетворения, чем более оно будет направлено на понимание, на извлечение из текста информации. Для того, чтобы максимально приблизиться к такому уровню, надо, чтобы к старшей ступени у студентов уже имелся основательный словарный запас именно в области направления подготовки, т.е. такой запас, который, помимо общенаучной лексики, включал бы и определенное число терминов. Для этого на ранних ступенях из текстов общетехнического характера целесообразно выбирать и отрабатывать те, которые по тематике непосредственно связаны с ведущим профилем  данного вуза [7]. Усваивать подряд материал всех данных в учебнике текстов не имеет смысла, поскольку тематически они связаны с различными профилями, что приводит к чрезмерной пестроте употребленной в них лексики.

Используя тексты по разным направлениям подготовки в качестве учебного материала, подводящего к чтению литературы по одному профилю, процесс обучения идет от более широкого к более узкому, что неоправданно логически и потому едва ли целесообразно.

Помимо ряда общетехнических текстов из традиционно используемых учебников, на занятиях желательно использовать и отраслевые пособия, включающие научно-популярные тексты по ведущему профилю вуза.

Учитывая, что работа на старших этапах должна ставить целью пополнение и активизацию языкового запаса по направлению подготовки, а не знакомство с ним (поскольку в этом случае на совершенствование в данной области просто не останется времени), работу над образцами материала, связанного по тематике с направлением подготовки, целесообразно начинать уже на ранних ступенях [8].

Будущему специалисту в любой области знания необходимы навыки и умения работы с различными текстами на иностранном языке по направлению подготовки. Эти тексты могут значительно различаться по трудности не только с точки зрения языка, но и содержания. Среди них могут встречаться так называемые каталоги аппаратуры, где приводятся характеристики приборов, их назначение, комплектность и т.д., а также и сложные научные статьи об экспериментальных исследованиях. Такое многообразие специальных текстов диктует необходимость решения двух задач:

Первая задача заключается в том, чтобы определить критерии эффективного отбора текстов для их последовательного введения в качестве учебного материала.

Вторая задача заключается в том, чтобы выявить существенные характеристики более сложных текстов и определить значение этих характеристик для повышения эффективности обучения иностранному языку [2].

Повышение эффективности обучения означает более успешное осуществление учебной деятельности, зависящее в психологическом отношении от продуктивности процессов мышления, памяти, восприятия и т.д., с одной стороны, и от состояния обучающегося в данный момент, с другой стороны.

Факторы, имеющие первостепенное значение для успешности работы с иноязычным научно-техническим оригинальным текстом, можно разделить на интралингвистические и экстралингвистические. К интралингвистическим факторам можно условно отнести основные характеристики текстов, а к экстралингвистическим – характер интеллектуальных процессов и динамику функциональных состояний обучающихся.

Можно предположить существование определенной связи между названными факторами в учебной деятельности по приему, переработке и передаче содержания текста. Это предположение основано на психологической закономерности, согласно которой свойства воспринимаемого объекта обусловливают характер процесса восприятия и текущего состояния воспринимающего.

Экспериментальные данные, полученные Н.В. Витт, В.Д. Тункель, позволяет установить некоторые закономерности проявления связи свойств текста и характера выполнения задания [3]:

Если предложенный для чтения текст относится к кругу вопросов, которыми занимается студент (или специалист) по своему основному направлению подготовки, то подготовка – прием и переработка текста – происходят с достаточной скоростью и без особого напряжения. Ответ в этом случае, как правило, более точен и подробен.

Легкость установления связей между новыми воспринимаемыми сведениями и ранее известными вызывает чувство уверенности, подъема и заинтересованности. Подготовка к ответу осуществляется в таком положительном эмоциональном состоянии, которое стимулирует мыслительную деятельность, ускоряя и облегчая ее [4]. Познавательный мотив имеет достаточную силу, так как в тексте студент находит сообщения, представляющие для него достаточный интерес и ценность. И эта ценность информации приводит к тому, что изменяется субъективная оценка трудности текста. Продуктивность интеллектуальных процессов возрастает именно благодаря изменению мотивирующей субъектной оценки значимости и ценности информации [5].

Если же предъявленный текст не относится к тому кругу вопросов, которые интересуют и отчасти знакомы обучающемуся, то подготовка является затруднительной, а ответ – неточен или формально краток и часто неверен. Согласно Л.С. Выготскому, интерес обусловливает активную мыслительную деятельность, так как оказывает эмоциональное воздействие [6].

Эти результаты свидетельствуют о том, что на процесс выполнения задания большое влияние оказывает информативность иноязычного текста как первая из его существенных характеристик.

В отличие от текстов других стилей, специальному научно-техническому тексту свойственна строгая последовательность изложения, четкая связь между основной идеей, основным содержанием и детализирующими положениями, то есть особая внутренняя закономерность организации материала.

Как правило, в научно-техническом тексте основная идея формулируется либо в начале, когда дается проблема, определяются гипотеза и цель, либо в самом конце – как обобщение или логический вывод, умозаключение.

Следует принять во внимание, что с семантической точки зрения текст невозможно разделить на равнозначные единицы: в тексте всегда есть нечто главное, второстепенное, третьестепенное и т.д. С этой точки зрения предложенная Н.И. Жинкиным классификация предикатов позволяет свести текст к структуре предикатов [7].

В подобной структуре одни предикаты являются главными – это предикация первого порядка, другие – дополнительными (это предикация второго порядка), третьи являются дополнительными ко вторым и т.д. Но главной остается всегда предикация первого порядка. Если ее нет, то нет и цели сообщения. Следует заметить, что понятие «главная предикация» соответствует понятию «основная идея»; понятие «предикации второго порядка» – основному содержанию; «предикации третьего, четвертого порядка» – подробному содержанию.

По сравнению с художественными текстами специальный научно-технический текст характеризуется особой четкостью структуры предикаций, причем во многих специальных текстах главная предикация обычно четко формулируется несколькими или даже одной фразой.

Именно эта четкость предикаций научно-технического текста оказывает положительное влияние на скорость и результативность интеллектуальной деятельности обучающихся.

Следует отметить, что результат передачи основного содержания определяется местоположением предикации идеи в тексте и тем, насколько последовательно и четко предикации второго порядка раскрывают идею, а также минимальным количеством предикаций третьего, четвертого, пятого порядка.

Структура предикации текста имеет большое значение для прогнозирования деятельности студента при работе со специальным текстом. Процесс переработки (или перекодирования) текста для передачи его идеи и содержания в случае нечеткой, раздробленной предикации идеи сильно затруднен. Студент, просматривающий текст, чтобы определить, «что же сообщается», начинает недоумевать, беспокоиться, теряет уверенность, выполнит ли он задание. Эти отрицательные эмоции не только отвлекают его от работы, но и тормозят, снижают качество деятельности.

Следовательно, второй характеристикой текста, оказывающей влияние на эффективность деятельности студента, является логическая структура текста.

В целом, научно-технические тексты условно можно разделить на два типа в зависимости от их построения и содержания.

К первому типу относятся статьи, посвященные экспериментальным исследованиям, ко второму – описания приборов и работы с ними. Построение отобранных текстов следует двум вариантам:

Первый вариант: постановка проблемы; цель; гипотеза; методика; результаты эксперимента и их обсуждение; выводы.

Второй вариант: наименование прибора; назначение; описание (со схемами); комплектность; условия работы; инструкция по применению; рекомендации для использования в узкой области работы [8].

Если обучающемуся известна и понятна принципиальная схема текста, то, естественно, процесс выполнения заданий становится намного легче. Иначе говоря, сама традиционность и стандартность построения текста помогают ему быстро и правильно решить задачу. Даже при предъявлении только части целого текста, например, «Результаты и выводы» или «Описание устройства и спецификация», студенты могут легко справиться с задачей определения полного содержания текста.

В то же время, для многих студентов эта характеристика стандартности построения текста не может быть полезной, так как у них не сформировано в достаточной мере умение логически обрабатывать текст. В технических вузах это умение целесообразно формировать именно на практических занятиях по иностранному языку. При отсутствии этого умения неизбежно возникает состояние напряженности, отрицательно влияющее на продуктивность деятельности.

Для снижения отрицательного эффекта напряженности в процессе обучения иностранным языкам следует рекомендовать обучение некоторым приемам работы с научно-техническим текстом. Среди них следует указать приемы, повышающие эффективность мнемических процессов. Так, например, полезны следующие приемы:

1. Группирование материала;
2. Выделение главных пунктов;
3. Сравнение нового с известным;
4. Визуальное моделирование или схематическое представление материала [9].

Для будущего специалиста нелингвистической отрасли знаний языковые трудности часто представляют помехи, приводящие к потере интереса к работе над иноязычным текстом. Лишь одного этического (чувство долга) мотива часто недостаточно для активной и успешной деятельности.

В тексте по направлению подготовки должен встречаться значительный процент таких синтаксических структур, которые студент «знает», пусть всего лишь на уровне узнавания. Эти знакомые формально-языковые элементы позволяют выполнять часть работы над текстом относительно автоматизировано и концентрировать внимание, главным образом, на осмыслении содержания текста.

При сохранении достаточного количества синтаксических структур, обладающих большой частотностью в текстах по основному направлению подготовки, значительно ускоряется и облегчается прием и переработка смыслового содержания [10]. И, что не менее важно для учебного процесса, поддерживается заинтересованность студента.

Таким образом, четвертая характеристика текста, существенная для продуктивности работы, – это однотипность и семантическая определенность синтаксических структур.

Большое значение для работы над иноязычным научно-техническим текстом имеет однозначность используемых лексических единиц.

Действительно, стилистическая особенность специальной научно-технической литературы, в отличие, например, от художественной, состоит в том, что слово или сочетание слов, однажды употребленное в статье, может в дальнейшем употребляться только в том же значении (в данном случае речь идет не о терминах).

Как правило, не только в описаниях приборов, но и в большинстве современных научных статей отсутствует метафоричность, переносное значение слов и их сочетаний. Это обеспечивает будущему специалисту правильную ориентацию в лексике текстов по направлению подготовки. Умение использовать в работе фактор однозначности лексических единиц в пределах одного (или многих) текстов по направлению подготовки нетрудно сформировать у специалиста в области техники и точных наук. У таких специалистов обычно хорошо развита оперативная память – сохранение промежуточных результатов до получения окончательных результатов. В силу этого при обучении работе с иноязычным текстом должна осуществляться и работа со словарем, она должна выполняться в процессе осмысления текста.

Рассмотренные характеристики текста по направлению подготовки целесообразно учитывать при подборе текстов. Очевидно, что в начале работы со специальными текстами эффективно использовать описания приборов, инструкций по эксплуатации различных технических устройств и др. На дальнейших этапах следует отбирать научные статьи все возрастающей сложности. Целесообразно включение в учебники и учебные пособия «макетов» наиболее типичных научно-технических текстов.

Учет рассмотренной связи характеристик текста – информативности, четкости логической структуры, стандартности построения текста, а также однотипности лексических единиц – с деятельностью обучающихся полезен для лучшего управления процессом обучения и повышения его эффективности.

Ведущее место в настоящее время занимает задача практического овладения иностранным языком, так как это связано с характером будущей деятельности выпускника. Процесс обучения иноязычной речи с точки зрения конкретных целей и задач делится на два основных этапа: этап овладения студентами основами иноязычной речи и этап совершенствования и дальнейшего развития их речевой деятельности.

Задача первого этапа – овладение основами устной речи – решается на основе овладения студентом произношением и минимумом словаря, усвоения основ строя иноязычной речи. Студент также овладевает основными речевыми процессами – говорением, аудированием, чтением и письмом, отражающими два взаимосвязанных условия общения: понимание иноязычной речи на слух и при чтении и выражение мыслей – говорение и письмо.

Происходит первичное накопление усвоенного речевого материала, который используется студентом, в основном, в пределах изученной тематики. На этом этапе преобладает так называемая подготовленная речь. Вместе с этим, имея в виду достижение полного качества владения – спонтанности речи – уже на данном этапе в процесс обучения включаются упражнения в неподготовленной речи, по объективным причинам не преобладающие в ней.

Задачей второго этапа является совершенствование и дальнейшее развитие речевой деятельности студента, овладение им в полном объеме всеми речевыми процессами. Начало этого этапа носит переходный характер, что вызвано необходимостью активизировать  достижения первого этапа, а главное – создать условия для выполнения более сложных задач нового этапа.

Во время этого переходного периода происходит качественное преобразование устной речи студентов: возрастает удельный вес неподготовленной речи. В целом речь совершенствуется, обогащается, и, естественно, изменяется и количественная сторона материала. Можно сказать, что здесь закладываются основы неподготовленной речи в собственном ее значении.

Дальнейшее совершенствование речи происходит путем ее обогащения всем многообразием материала, а также путем расширения системы методических приемов, направленных на наиболее полное развитие спонтанной, неподготовленной речевой деятельности, являющейся, как отмечалось, конечной целью обучения устной речи.

Устная речь (неразрывное единство аудирования и говорения) является основой обучения языкам на всех курсах. Методические усилия должны быть направлены на то, чтобы сделать ее не только ведущей целью и средством обучения, но и действительной основой всего педагогического процесса [2].

Важной методической задачей, обусловливающей рациональное обучение иноязычной речи, является специальный отбор речевого материала [3]. Он оформляется в виде учебных единиц, представляющих собой определенный комплекс – единство всех сторон речи – некой совокупности отражающих, в конечном итоге, строй иноязычной речи в системе. С помощью этих единиц студенты овладевают основными чертами строя речи, как бы его костяком. Следующей задачей будет являться овладение и «периферийным» материалом, который отдален от основного, но необходим по мере развития навыков и умений во всех процессах речи.

Единицы, которые отбираются в методических целях, воплощают в себе единство грамматической, фонетической и лексической сторон речи. Они должны наиболее экономно и наглядно отражать специфику строя речи изучаемого языка, специфику связей слов, должны представлять собой законченное сообщение. Отбор учебного материала для обучения грамматическому строю речи должен проходить, таким образом, на уровне предложения.

Важно, чтобы эти единицы достаточно наглядно для обучающегося отражали все особенности иноязычной речи, чтобы после практического обобщения усвоенных ранее аналогичных единиц студент получил бы полное представление о строе речи. Это необходимо для свободного владения ею.

Отражая все основные особенности строя, учебные единицы должны в то же время распределяться по степени их коммуникативной ценности [4]. В первую очередь усваиваются единицы, свойственные устному общению, употребляемые в литературной разговорной речи. Применительно к каждой единице критерий коммуникативности означает учет конкретной ситуации общения, которой обусловливаются порядок слов (для немецкого языка), интонация, ударение. Именно этот признак и превращает отобранные единицы в речевые образцы. Опыт показывает, что для первого этапа в учебных целях должно быть отобрано значительное, но ограниченное количество единиц.

Важным моментом при отборе этих единиц является также и учет сочетаемости слов, которыми наполняются конкретные образцы.

Отсутствие отобранного словаря замедляет развитие навыков. Целесообразно создавать словари-минимумы для каждого курса, тщательно анализируя уже имеющийся словарь с учетом принципов научного отбора.

Работа по обучению студентов строю иноязычной речи на основе отобранных «учебных единиц» должна быть системно продумана и организована. Эти единицы сообщаются, по возможности, в связном контексте и воспринимаются студентами на слух. При этом студентам сообщаются некоторые теоретико-описательные сведения, помогающие правильному выполнению устных одноязычных упражнений. Только после выполнения последних студенты знакомятся со зрительным образом изучаемых единиц – продолжается их усвоение на письме и при чтении, а также в устных упражнениях в комбинировании. Затем усвоенные единицы включаются в творческие упражнения по дальнейшему развитию устной и письменной речи.

Работа над единицами, не свойственными устному общению, строится на том виде речевой деятельности, в котором они наиболее употребительны.

Усвоение строя иноязычной речи проходит следующие ступени:

1) предварительное устное усвоение отобранных «учебных единиц» в активных одноязычных упражнениях;

2) дальнейшее усвоение и практическое обобщение их по определенным грамматическим (или фонетическим) признакам в процессе выполнения разнообразных устных и письменных упражнений, что способствует формированию четкого представления о строе иноязычной речи;

3) овладение материалом в результате выполнения дальнейших упражнений в различных видах речевой деятельности.

Отличительным признаком данной системы работы над речью является, таким образом, то, что она создает условия для овладения студентом грамматическими навыками на основе практического владения иноязычной речью.

Для системы работы по развитию и обогащению речи новым материалом характерны следующие характеристики:

– одноязычный характер упражнений;

– целесообразное для каждого этапа соотношение упражнений тренировочного и творческого характера;

– интенсивность всей работы при максимально активном функционировании слухового и речедвигательного анализаторов;

– определенное для каждого курса соотношение упражнений в устной речи и в других видах речевой деятельности;

– повторяемость речевого материала.

Важным моментом, отличающим данную систему работы от других, является постоянное внимание к темпу речи студентов с самого начала обучения. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что обучение нормальному темпу речи с самого начала играет важную роль в достижении беспереводного владения материалом и является специальной задачей всей системы работы по развитию устной речи [5].

Обогащение речи студентов новым словарем проходит на различных этапах обучения по-разному. Решающим в этом процессе являются не способы семантизации словаря, а целесообразно организованная система работы по его усвоению.

На первом этапе обогащение речи осуществляется, как указывалось выше, на основе специально отобранных речевых единиц путем постепенного наполнения их различными словосочетаниями и на основе их комбинирования для выражения нового содержания. Значения слов раскрываются по-разному: наряду с одноязычными приемами семантизации используется и родной язык. Упражнения рассчитаны на быстрое создание навыков употребления этих единиц и развитие на их основе устной речи. С первого момента работы они включают студентов в активное говорение, приучают сразу к нормальному темпу речи. Они позволяют усиливать одновременно правильную интонацию, грамматическое оформление фразы, определенный словарь в их единстве.

После устного усвоения речевых единиц начинается работа по их употреблению в других видах речевой деятельности – письме и чтении.

Усвоение отобранных речевых образцов, начатое при активном функционировании слухового и речедвигательного анализаторов, продолжается теперь с включением анализаторов зрительного и двигательного – в процессе чтения и письма. Объединение всех компонентов речевого комплекса создает условия для дальнейшей работы – для творческих упражнений во всех видах речевой деятельности, они учат применять усвоенный речевой материал в соответствующих новых ситуациях.

На втором этапе, когда студенты уже овладели основами речи, обогащение ее новым материалом происходит значительно быстрее и не требует большого количества упражнений тренировочного характера. Последние все больше уступают место упражнениям творческого характера, направленным на совершенствование качественной стороны речи.

Обогащение речи студентов новым словарным материалом осуществляется, в основном, из двух источников – из специально составленных материалов разговорных тем и посредством обильного чтения.

Помимо произвольного запоминания отобранного для каждого курса материала, на этом этапе возрастает роль непроизвольного запоминания, а также включения в речь определенного словаря, отбираемого студентом индивидуально в результате интенсивного чтения, прослушивания аудиозаписей и т.д.

Развитие и обогащение речи происходит на основе связанных между собою четырех типов упражнений:

1) упражнения, связанные с толкованием содержания текста, имеющие целью научить понимать прочитанное, осмыслить его идейное содержание, употребляя определенный намеченный заранее словарь;

2) специальные упражнения по усвоению в речи (в творческих упражнениях) отобранного из индивидуального чтения словаря;

3) упражнения по развитию и обогащению речи в связи с изучением специальных  разговорных тем, определенных программой;

4) различные творческие упражнения по развитию устной и письменной речи, имеющие целью прочное овладение всем словарем, отобранным как из индивидуального чтения, так и по темам.

Важной задачей обучения является предупреждение неправильности речи. Ошибки в речи, возникающие вследствие интерферирующего влияния родной речи, устраняются благодаря активным многократно повторяющимся одноязычным упражнениям по образцам.

В дальнейшем студенты оперируют в живом потоке речи большим объемом словаря, живущим в их сознании не только в виде готовых образцов, но и в виде отдельных слов и словосочетаний. В этих условиях проблема правильности речи вновь может стать актуальной, так как студенты иногда переходят к выражению мысли по аналогии с родным языком.

В целях предупреждения неправильности речи такого характера особое значение приобретает систематическая работа над сочетаемостью слов и оборотами [6]. Важную роль играют в данном случае пересказы на основе аудирования. Определенное место находят упражнения при переводе на иностранный язык, побуждающие студента использовать необходимые иноязычные элементы для адекватной передачи содержания, данного на родном языке.

В данной системе обучения иноязычной речи учитываются условия, необходимые для развития мышления на иностранном языке. Этому способствует, в частности, ограниченное использование родного языка (только как одного из средств семантизации нового материала на первом этане обучения), целая система интенсивных одноязычных упражнений, протекающих в условиях активного функционировании речедвигательного анализатора при высокой степени повторяемости материала. Самим способом подачи материала и упражнениями (групповая и парная работа) достигается довольно высокая активность на занятиях, увеличивается время активной работы студента.

Учитывая обе стороны устной речи (говорение и аудирование), особое значение придается развитию понимания слышимой речи. Для того, чтобы понимание на слух стало действительно процессом речи, нужно обеспечить беспереводное понимание воспринимаемого высказывания, научить студента направлять свое внимание на его содержание, запоминать ключевые моменты. При организации этих упражнений следует иметь в виду, что в учебной деятельности по всем предметам зрительное восприятие материала занимает ведущее место (чтение учебников и книг, широкое использование зрительных наглядных пособий и доски и т.д.). Поэтому естественно, что и произвольное запоминание материала тесно связано с привычкой к зрительному восприятию. Каждый преподаватель знает, что зрительная память у многих обучающихся преобладает над слуховой. При прежней целевой установке по иностранному языку и в школе и в вузах зрительная опора была длительное время ведущей. Это создало своего рода привычку запоминать и материал иностранного языка, в первую очередь, опираясь на зрительное восприятие.

При современном обучении иностранному языку, имеющем целью достижение практического владения [7] нужно научить воспринимать речь нормального темпа на слух, как это бывает необходимо в обстановке непосредственного общения.

В связи с этим при обучении иностранному языку встает задача специального развития слуховой памяти. Этой цели служит ряд мероприятий в учебном процессе:

1) упражнения вводного устного курса, имеющие своей задачей поставить студентов с первых шагов обучения перед необходимостью развить слуховую память, научиться понимать и запоминать на слух иноязычную речь нормального темпа [8];

2) разнообразные виды работы с использованием технических средств обучения, благодаря которым студенты привыкают к речи различных людей, различной манере речи, учатся фиксировать внимание на содержании высказывания;

3) работа над новым материалом в рамках «устного опережения» на первом этапе обучения;

4) специальные упражнения в аудировании в связи с развитием устной речи на всех курсах и т.д.

Важное место в учебном процессе занимает работа над диалогической речью. Пользуясь диалогической речью, можно наиболее эффективно организовать процесс обучения: диалогические упражнения требуют большей внутренней активности по сравнению с монологическими, приучают студентов к естественной обстановке общения, наглядно показывают им коммуникативное значение речи [9].

В то же время именно этот вид речевой деятельности представляет для студентов значительную трудность и требует специального обучения. Эти трудности связаны с необходимостью распределять внимание между собственной речью и речью партнера, быстро реагировать на его речь, запоминать главное из услышанного и строить логически связный ответ.

В понятие «практическое владение языком» органически входит такой важный речевой процесс, как чтение. Для становления чтения как вида речевой деятельности устная речь играет решающую роль – она создает основу для развития непосредственного понимания текста. Это, однако, не означает, что умение читать с глубоким пониманием приложится само в результате лишь обучения устной речи. Умению понимать текст беспереводно с полным пониманием надо обучать специально. Характер взаимосвязи чтения с другими речевыми процессами на двух основных этапах обучения различен [10]. Особенно важно четко установить взаимосвязь устной речи и чтения на первом этапе.

В это время используются связные тексты, содержание которых понятно обучающимся, поэтому все внимание может быть направлено на овладение необходимыми для чтения навыками. Дальнейшая работа по обучению чтению на первом курсе проходит на основе «устного опережения», под которым понимается предварительное устное усвоение необходимых речевых единиц с последующим чтением нового по содержанию текста. Для проверки понимания могут быть использованы разнообразные устные одноязычные упражнения.

Предварительное усвоение необходимых речевых единиц, одноязычные приемы проверки понимания, быстрый темп и интенсивность работы создают предпосылки для беспереводного понимания содержания. Правило устного опережения сохраняет свое значение при чтении учебных текстов и на последующих этапах, хотя устному предварительному усвоению здесь подлежит не весь материал текста. Таким образом, и понимание текста будет неодинаковым – основную часть материала студент сможет понять беспереводно, для другой его части внутренний перевод будет неизбежен, хотя потребность в нем с увеличением опыта в чтении будет постепенно сокращаться.

Таким образом, на первом этапе обучения чтение учебных текстов используется, в первую очередь, как средство, позволяющее фиксировать и прочнее усваивать материал устной речи [11], но оно не служит исходным моментом для ее развития. Оно имеет значение и для развития навыков чтения как таковых, что обеспечивается новым содержанием читаемого материала.

Во время переходного периода соотношение зрительного и слухового восприятия материала меняется в сторону увеличения объема первого за счет увеличения фронтального и индивидуального домашнего чтения.

Интенсивное чтение намного усиливает речевую практику и становится, наряду с работой по темам, источником обогащения речи студента.

В связи с домашним чтением используются предварительные, в том числе и индивидуальные задания, направленные на полное понимание прочитанного, на проникновение в смысл произведения. Последующая активная и целенаправленная работа по этим заданиям позволяет использовать чтение для совершенствования и развития устной речи.

Описанная система работы создает условия для рационального и продуктивного обучения всем видам речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Вместе с этим необходима еще длительная работа по совершенствованию всех звеньев данной системы. Прежде всего, необходимо уточнение и унификация отобранного речевого материала.

Особое место отводится необходимости совершенствования системы упражнений. Требуется установить объем нового материала, наиболее правильную последовательность упражнений, продолжительность каждого упражнения, количества повторений материала в каждом отдельном упражнении и т.д. Систему упражнений необходимо совершенствовать с учетом взаимосвязи развития всех видов речевой деятельности на основе устной речи.

Для обеспечения соответствия обучения устной речи достигнутому интеллектуальному уровню студентов, его развитию, необходимо проанализировать, каким путем, с помощью каких операций усваивается учебный материал.

Основная деятельность, которую студенты осуществляют, получив, например, такое задание, как подготовить небольшое сообщение, рассказ, небольшой доклад, – это репродуктивно-мнемическая деятельность. Как правило, такая работа выполняется большинством студентов следующим образом: выбирается определенный языковой материал, скажем, статья из журнала, газеты, учебника, пособия, запоминается и сообщается группе. Судя по интонации сообщения, студент при этом совершает действие по припоминанию того, что им было подготовлено, причем основная забота – точность воспроизведения.

Сравнение заслушанного сообщения и источника, послужившего основой для него, показывает, что нередки случаи буквальной, подчас механической передачи выбранного материала. Логическое построение высказывания, его содержание – все, как правило, берется готовым, и студенты лишь репродуцируют текст. Отсутствует свой анализ сообщаемых фактов или явлений, нет своего собственного отношения к ним, сравнения, обобщения. Следовательно, почти отсутствует аналитико-синтетическая деятельность студентов. Это означает, что превалирующим психическим процессом овладения иноязычной речью является память, а не мышление. Такого рода психическая деятельность не может соответствовать их умственному развитию и стимулировать его. Это противоречит известным психологическим закономерностям, заключающимся в том, что при усвоении знаний, формировании навыков и умений ведущая роль принадлежит мыслительной деятельности. Восприятие учебного материала, его запоминание, наконец, овладение разнообразными навыками оказываются успешными лишь тогда, когда они в наибольшей степени связаны с мышлением [2; 3; 4].

Умственная инертность некоторых студентов, спад у них познавательного интереса к учению позволяют предположить, что обучение иноязычной речи также подчиняется указанным закономерностям. Дальнейшее развитие речевых навыков и умений находится в прямой зависимости от участия в этих процессах не только памяти, но и других психических функций, таких как мышление, внимание, восприятие, воля, чувства обучающихся.

Одним из основных условий возникновения внутренних мотивов участия мыслительных процессов в учебной деятельности является обязательное присутствие «проблемной задачи», разрешение которой, с одной стороны, опирается на достигнутые знания и умения и, с другой, требует умственной активности обучающихся [5].

 Проблемной задачей или ситуацией является такая ситуация, в которой нужно что-то «открыть», решить, опираясь на известные исходные данные. Проблемная задача требует затраты мыслительных усилий, умственного напряжения. Она «запускает» мыслительные процессы синтеза, анализа, абстракции, обобщения, сравнения. Если же нет этой задачи, если ход задания известен, привычен, то нет и мышления, нет творческой инициативы.

Для стимуляции мышления необходимо, чтобы проблемная задача была «принята» обучающимися, стала как бы их собственной задачей. Она будет принята в том случае, если пути «открытия» нового опираются на прежний опыт обучающихся, если проблемная задача отвечает их интересам, является субъективно значимой для них.

Следовательно, необходима четкая дифференциация: в сфере каких действий должна лежать проблемная задача на занятиях по устной речи студентов, чтобы быть принятой ими, чтобы соответствовать их познавательным интересам, т.е. внутренним мотивам их учебной деятельности.

Под мотивом учения понимают то, ради чего человек учится, Учение, как и другая сложная деятельность, всегда побуждается рядом мотивов. Можно выделить две основные группы мотивов, тесно связанных между собой, но разных по психологическим характеристикам [6].

Первая группа – это широкие социальные мотивы, имеющие основу не в самом учебном процессе, а в общих условиях жизни (стремление получить профессию, сдать экзамен и т.д.). Это – внешние, смыслообразующие мотивы. Они создают благоприятную основу для успешного учения, но их одних недостаточно.

Более действенными являются мотивы второй группы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью, порождаемые ею и прямо зависящие от содержания и методов обучения (познавательные интересы, удовольствие, получаемое от умственного напряжения, и т.п.) [7].

Вторая группа – это собственно учебные, или внутренние мотивы, так как при действии последних сам учебный процесс увлекает обучающихся, побуждает их к деятельности, является предметом их познавательных интересов. Именно эти мотивы обеспечивают гармоничное течение и наилучшие условия формирования новых действий [8].

В процессе учебной деятельности содержание внутренних мотивов меняется. То содержание, которое было источником внутренней мотивации в начале обучения, становится только смыслообразующим, и, наоборот, то, что не являлось непосредственным мотивом ранее, становится таковым.

Реально действующим мотивом для интенсивной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения являлось знакомство с новыми языковыми формами и «манипуляция» ими. Сама же коммуникативная деятельность на данном этапе учения не могла являться непосредственным мотивом, хотя она и представляла собой тот необходимый психологический фон, который придавал действиям обучающихся широкий и содержательный смысл. На начальном этапе студенты охотно работают над очень простым, иногда наивным по содержанию языковым материалом, элементарными текстами, изолированными предложениями. В дальнейшем, по мере усвоения языковых форм, на первый мотивационный план выступает сама коммуникативная деятельность, ради которой изучались языковые явления. На продвинутом этапе обучения, когда фонд языковых форм уже значителен, непосредственно действующим мотивом становится сама речевая деятельность [9]. «Манипулирование» языковыми формами уходит на второй план. На этом этапе источником внутренней мотивации являются не задания, направленные на сообщение ради тренировки языкового материала, а высказывания, обеспечивающие обмен сообщениями, в чем и заключается сущность речи.

Следовательно, динамика развития мотивов показывает, что на продвинутом этапе проблемная задача должна лежать в сфере коммуникативной деятельности обучающихся, а не в самом языковом материале.

Для решения вопроса о том, что же должно стать содержанием проблемной задачи, обратимся к исследованиям, раскрывающим психологическую природу речи.

В современной психологии речь рассматривается как особый, специальный и сложный вид человеческой деятельности, неразрывно связанный не только с мышлением человека, но и со всем его поведением [10; 11; 12]. Когда мы говорим, мы совершаем действие – «речевой поступок»: сообщаем, отчитываемся, убеждаем, надеемся, радуемся… Все это разные речевые действия, в которых выражены не только мысли говорящего, но и его чувства, воля. Следовательно, речевые действия являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания.

Как и любая другая деятельность, речевое действие, во-первых, мотивировано. Это означает, что любой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи – «ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность» [13].

Речь всегда целенаправленна. Говорящий обычно ставит перед собой определенную задачу, цель, которой он добивается своей речью. Он говорит нечто, что должно перестроить поведение слушающих, каким-то образом воздействовать на них.

Наконец, речевое действие происходит, в определенных условиях, т.е. ситуативно.

Таким образом, речь – это не простое «слогоговорение», производство определенных речевых звуков, а сложный общественный мотивированный поступок, совершаемый посредством языковых и вспомогательных неязыковых средств с определенной целью и в определенных условиях. Это –  проявление личности говорящего, выражение его отношения к другим людям.

Следовательно, речь обучающихся является подлинной устной речью, речевым поступком только при условии:

– если она будет исходить из внутренней потребности к самовыражению;

– если у говорящего наличествует ясная цель его речевого поступка;

– если его речь содержательна, информативна;

– если в речи отчетливо видно собственное отношение говорящего к описываемой действительности.

Как следует из вышесказанного, общественная сущность речи не исчерпывается только правильностью ее языковых норм. Из понимания последней как речевого поступка с неизбежностью вытекают такие ее свойства, как убедительность, содержательность, воздейственность, все то, что принято определять в литературе «психологической культурой речи» [14].

Исследования по вопросам психологии учения и речи дают основание предположить, что при достаточно высоком уровне речевых умений и навыков студентов есть возможность так организовать работу над устной речью, что проблемной задачей выступит сам акт коммуникации со всеми присущими ему психологическими особенностями. Содержанием обучения явится речевой поступок, содержательная, убедительная, воздействующая речь. Спецификой занятий по устной практике будет обучение не только языковой, но и психологической культуре речи.

Обучение устной речи студентов может осуществляться значительно эффективнее, если в самом процессе обучения исходить из психологической природы речи как речевого поступка и развивать такие ее стороны, как содержательность, убедительность, последовательность, правильность, воздейственность, эмоциональность.

При ориентации исключительно на грамматическую правильность подготовки доклада работа студентов сводится к простому пересказу какого-либо материала, представляющего достаточный интерес, и к заботе, главным образом, о правильности речи. Основная деятельность – репродуктнвно-мнемическая. Нередки случаи почти точного повторения взятого для доклада текста. Почти для всех докладов характерно то, что основным речевым действием, совершаемым студентами при их изложении, является отчет перед преподавателем о выполненной работе. Об этом можно судить по интонации сообщаемого материала. Монотонный, ровный голос, нейтральная тембральная окраска, ударение на каждом знаменательном слове свидетельствуют о том, что говорящий излагает факты, явления, далекого от него, «чужого» сообщения. В речи, как правило, отсутствует свое собственное отношение к высказываемому. Это – не «собственная» речь говорящего, она не «присвоена» им, так как не прошла сквозь призму его мыслей и чувств. Такая речь является примером простого «слогоговорения».

Можно сказать, что декларативное задание «приготовьте интересный доклад» не вызывает подлинного речевого действия, не содержит проблемной ситуации, которая стимулировала бы мыслительную продуктивную деятельность студентов [15; 16].

«Ориентирами», вызывающими интерес и мотивацию обучающихся, могут выступать следующие задания:

– для выступления выберите такой вопрос, о котором вам хотелось бы говорить;

– поставьте определенную цель перед своим выступлением:

– убедите слушателя в чем-то, передайте ему то чувство, которое испытываете вы, докажите то, о чем сообщаете;

– в докладе обсудите детально какую-либо идею;

– сообщите о предмете своей речи, обоснуйте важность поднятого вопроса;

– подберите интересные детали, факты, чтобы развить основную идею доклада;

– в конце сообщения дайте заключение, обобщение сказанному;

– продумайте логические переходы, которые свяжут части доклада;

– передайте свое отношение к сообщаемому, свяжите его с вашим собственным опытом;

– обращайтесь с речью к своим слушателям; следите, как аудитория реагирует на ваше выступление; если в группе есть студенты, не слушающие вас, это значит, что ваша речь не достигает цели.

Необычная для студентов работа с переносом умственных усилий на решение задач по психологической культуре речи оценивается ими положительно. Настоящая задача является проблемной, т.к. содержит «известное» и «неизвестное». Она заставляет подбирать больше материала, думать не только о содержании, но и о структуре доклада, а, следовательно, о тех языковых средствах, которые обеспечили бы достижение поставленной цели. Задание импонирует студентам, так как учитывает их уровень мышления, способствует реализации их стремления к причинному объяснению явлений действительности, к обоснованию суждений, к обобщениям.

Эта задача не только соответствует достигнутому уровню мышления обучающихся, но, что особенно ценно, развивает его дальше.

Нельзя сказать, что вузовское обучение не должно ставить задачу дальнейшего развития качеств мышления. Некоторые студенты испытывают немалые трудности в решении более сложных мыслительных задач, чем те, к которым они привыкли. Трудности состоят в необходимости логического построения сообщения, в отбрасывании явлений, не выражающих основной идеи сообщения, в обобщении сказанного, в анализе своего прошлого опыта и т.п. Подготовка собственных докладов, обсуждение сообщений своих одногруппников, выполнение таких заданий, как: «Выразите в одном предложении основную мысль прослушанного доклада»; «Прослушайте сообщение и сделайте заключение вместо докладчика»; «Найдите в докладе факты, не отражающие его основной идеи», и многие другие задачи представляют собой элементы развивающего обучения.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Обучение устной речи осуществляется успешнее, если в самом процессе обучения мы исходим из психологической природы речи как речевого поступка и развиваем такие ее стороны как содержательность, убедительность, последовательность, правильность, эмоциональность,  воздейственность.

2. Решение вопросов, связанных с психологической природой речи, является той «проблемной» задачей, которая активизирует мыслительную деятельность обучающихся, ведет ее вперед, делает эту деятельность значимой, содержательной, что, в силу известных психологических закономерностей, положительным образом отражается на формировании необходимых компетенций.

3. Такая организация работы над устной речью способствует внутренней мотивации учебной деятельности студентов, побуждает последних «принять» предложенную задачу.

В техническом вузе, разумеется, нет возможности посвящать фразеологии изучаемого языка специальные занятия, но ей должно уделяться соответствующее внимание в общем процессе работы над языком [3].

Затруднения в понимании текста, содержащего фразеологические единицы, возникают преимущественно по двум причинам:

а) студенты, стремясь к дословному переводу, воспринимают фразеологизмы как свободные сочетания и в результате либо искажают смысл предложения, либо делают его просто бессмысленным;

б) студенты ориентируются на значение отдельных, важных, по их мнению, слов и домысливают остальные элементы. Так как при этом они не видят фразеологических единств, то они, например, переводят «Ihr könnt euch gar kein Bild machen, was wir früher zu tun hatten» как «Вы не можете нарисовать картину… » или «Вы не можете сделать фотографию…» и т. п. вместо правильного «Вы даже не можете себе представить, что… »

В обоих случаях причиной непонимания текста является, прежде всего, неумение распознать фразеологическое сочетание.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы развить у обучающихся умение быстро распознавать специфические для изучаемого языка сочетания, правильно понимать их и находить соответствия в родном языке. Для развития этих умений необходимо постоянно фиксировать внимание студентов на фразеологических комплексах, систематически давать тренировочный материал.

Как показывает практика, целесообразным в начале обучения является сравнение с родным языком [4]. Студентам следует объяснить, что и в русском языке имеются такие сочетания, которые могут употребляться то в прямом, то в переносном смысле, например, задать тон, намылить голову, играть первую скрипку и т. п. [5]

Академик В.В. Виноградов [6] различает значения свободные, т.е. реализующиеся в любых свободных сочетаниях, и фразеологически связанные, т.е. зависящие от формы или лексического состава тех словосочетаний, в которых они участвуют. Показывая, что большая часть словесных значений ограничена в своих связях внутренними систематическими отношениями русской языковой системы, В.В. Виноградов приводит пример со словом «брать», которое в значении овладевать, подвергать своему влиянию в применении к чувствам, настроениям не сочетается свободно со всеми обозначениями эмоций, настроений. Говорится: страх берет, тоска берет, досада берет, злость берет, ужас берет, охота берет и некоторые другие, но нельзя сказать: радость берет, удовольствие берет, наслаждение берет и т. п.

Каждый из компонентов этих сочетаний имеет словарное соответствие в иностранном языке. Однако если в учебных целях провести параллельное сравнение с немецким языком, то номинативное значение слова nehmen – брать не сочетается ни с одним из слов, сочетающихся с глаголом брать в русском языке [7; 8]. Сравним:

страх, ужас берет – Angst (Schauder, Schrecken) packt einen, Furcht erfasst (überkommt) einen

зло, злость берет – die Wut packt (übermannt) einen

охота берет – zu etwas Lust bekommen

С другой стороны в немецком языке глагол nehmen сочетается с существительными, с которыми русский глагол брать не употребляется: in Betrieb nehmen, in Anspruch nehmen, in Kauf nehmen, in Empfang nehmen, Stellung nehmen, in Angriff nehmen, Rücksicht nehmen, ein Ende nehmen.

Прямое основное значение в обоих языках совпадает большей частью там, где «смысловые связи слов как бы сполна совпадают со связями и отношениями самих процессов, явлений и предметов действительного мира и слова являются прямыми знаками предметов мысли» [9]. Например:

брать палку – einen Stock nehmen

брать лопату – einen Spaten nehmen

брать ребенка на руки – ein Kind auf den Arm nehmen

брать конфету в рот – einen Bonbon in den Mund nehmen

Такое сопоставление, где на конкретных примерах показывается сходство и различие в характере вещественно-смысловых связей между словами в двух языках, также оправдывает себя на практике.

Для правильного понимания иностранного текста большое значение имеет умение студента различать свободное сочетание, где значение слова не требует определенного окружения для своего проявления, от несвободного сочетания, где «фразеологически связанное значение слова не так резко выражено, не так однородно и замкнуто, не так сконцентрировано, как значение свободное» [10]. С этой целью можно предложить для анализа и перевода предложения, где свободные и фразеологические сочетания слов включают одинаковые элементы, например:

На таких примерах студенты убеждаются, что в несвободном сочетании не каждое слово в отдельности, а все словосочетание в целом обозначает тот или иной предмет, явление, процесс и т. п., т. е. реализует понятие.

Благодаря таким кратким, но регулярно сообщаемым сведениям, студенты легче и быстрее узнают фразеологические единицы в тексте. Важен также тот факт, что обучающиеся осознают при этом определенные закономерности, тренировка в узнавании и понимании значения однотипных и сходных фразеологизмов становится более действенной, а восприятие значительного числа однотипных фразеологизмов способствует формированию обобщений [11].

В результате неумения правильно пользоваться словарем студенты часто не справляются с переводом таких предложений, как «Es gilt die ganze Jugend für eine aktive Mitarbeit bei der Verwirklichung der großen Ziele zu gewinnen», хотя они уже встречали фразеологическую единицу j-n für etwas gewinnen. В практической работе, поэтому, необходимо показывать обучающимся, как следует приводить к словарной форме компоненты фразеологического сочетания, размещенные в различных частях предложения, и делать это надо на конкретных примерах. Периодически следует предлагать студентам составить списки глагольных сочетаний в форме словарика, где вокруг таких глаголов, как bringen, kommen, gelangen, geraten, stellen, setzen, legen, ziehen, gehen, finden, nehmen, machen и других группируются, по возможности, все устойчивые сочетания. Например, вокруг глагола kommen: zur Anwendung kommen, zum Vorschein kommen, zur Verarbeitung kommen, zur Geltung kommen, in Betracht kommen, in Frage kommen, in Einklang kommen, zum Ausdruck kommen, zur Sprache kommen, zur Welt kommen и многие другие.

Такая группировка вокруг знакомых глаголов помогает заметить общее во фразеологических единицах, вникнуть в их смысловое содержание.

Эффективными и вполне реальными, в условиях ограниченного времени, являются также следующие домашние задания [12; 13]:

1. Выписать из текста устойчивые сочетания и дать их русские эквиваленты (Тексты составляются преподавателем).

2. Заменить в предложениях с устойчивыми глагольными сочетаниями эти сочетания другими синонимическими эквивалентами (словом или другим сочетанием), например: sich zur Wehr setzen – sich verteidigen, Abschied nehmen – sich verabschieden, Hilfe leisten – helfen, in Kenntnis setzen – benachrichtigen, grosse Augen machen – sich wundern и т. д.

3. Перевести предложения, имеющие глагольные фразеологические сочетания с общим признаком. Это развивает у студентов умение переводить и другие однотипные сочетания, которые можно найти не во всех словарях. Например, зная сочетание zum Ausdruck bringen, легко можно перевести zur Sprache bringen, zu Papier bringen, zu Gehör bringen и др. (из газетного текста); zum Schmelzen bringen, zum Sieden bringen, zum Stehen bringen, zur Ausführung bringen и др. (из технического текста).

Подобными упражнениями, разумеется, не исчерпаны все виды работы над фразеологизмами.

Опыт показывает, что систематическая работа над фразеологизмами повышает качество и эффективность самостоятельной работы студентов над переводом, помогает бороться с укоренившимися привычками переводить слово за словом, приучает охватывать взором целые единицы языка и уяснять смысл всего предложения.

На сегодняшний день большинство высших учебных заведений с усиленным изучением инженерных и научно-технических предметов используют программу, включающую в себя обязательный курс занятий в объеме 400 часов в течении первых трёх лет по направлениям: физическая культура (ФК) и прикладная физическая культура (ПФК). Учебные занятия проводятся по форме:

1. Теоретических, методико-практических, практических, контрольных;
2. Элективных практических занятий (по выбору);
3. Индивидуальных и индивидуально-групповых дополнительных занятий (консультаций);
4. Самостоятельных занятий по заданию и под педагогическим контролем преподавателя;
5. Факультативных, в виде групп спортивного совершенствования.

В таблице 1 представлен объем выделенного количества часов на определенный вид учебной работы по семестрам [1].

Таблица 1. Объем дисциплины и виды учебной работы [1]

Особое внимание следует уделить на адапционный период, который каждому абитуриенту придется пройти. Первокурсник сталкивается с новой формой и системой образования, информационно-воспитательной средой и многими другими факторами, которые как положительно, так и отрицательно влияют на его адаптацию. У разных студентов период адаптации занимает разное количество времени, он может длиться как до первой сессии, так и до “экватора” обучения по специальности. Адапционный потенциал (АП) характеризует уровень адаптации человека, а также способность человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях изменения среды. АП определяется по методу Р.М. Баевского, измеряется артериальное давление и частота сердечных сокращений (ЧСС) и рассчитывается по формуле в баллах:

АП = 0,011 х ЧСС + 0,014 х АДсист.+ 0,008 х АДдиаст. + 0,014 х В + 0,009 х m – 0,009 х h – 0,27, где АД сист. и АД диаст. – систолическое и диастолическое артериальное давление

В – возраст (годы), m – масса тела (кг), h – рост (см). Полученные результаты интерпретируются согласно данным, приведенным в таблице 2.

Таблица 2. Характеристика значения адаптационного потенциала

Просматривается четкая закономерность сокращения времени адаптации у тех, кто коммуникабелен, увлечен спортом, общественной работой, любой формой деятельности с высоким уровнем ответственности. Этому способствуют:

− активные средства физической культуры, игровые виды спорта, туризм, альпинизм, спортивное ориентирование и другие виды целенаправленной физической занятости;

− массовые оздоровительно-спортивные мероприятия, в которых студент – участник, организатор, помощник и т.п.;

− разумное планирование своей жизни на ближайшие 3 – 5 лет в виде реально обоснованной программы самосовершенствования, основные положения которой нацелены на укрепление здоровья, повышение интеллекта, освоение избранной профессии.

Принятые системой образования рекреации: кратковременные перерывы между занятиями, еженедельный, зимний и летний каникулярный отдых, временное пребывание целевого характера в профилакториях, санаториях и т.п., академический годовой отпуск нацелены на восстановление оптимального соотношения основных нервных процессов в коре головного мозга и связанную с этим умственную работоспособность. Для работы мозга в нормальном режиме необходимы импульсы, поступающие от различных систем организма, при этом пятьдесят и более процентов всех импульсов принадлежит мышцам [2].

Работоспособность – способность человека выполнять поставленную интеллектуальную задачу за ограниченное время и требуемым качеством исполнения. Базу работоспособности составляют специфические знания, умения, навыки, а вдобавок определенные психофизические особенности (внимание, память, мышление), физиологические (состояние сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной, эндокринной и др. систем), физические (выносливость, сила) и совокупность специальных качеств, достаточных в конкретной деятельности. Работоспособность зависит от возможностей человека, соответствующих уровню мотивации и поставленной цели, а в учебной деятельности студентов в определенной степени зависит от качеств личности, типологической специфики нервной системы, темперамента. Наряду с этим, на нее влияют новизна исполняемой работы, энтузиазм к ней, установка на выполнение поставленного конкретного задания, информация и анализ полученных данных в ходе выполнения работы, усидчивость, точность и т.д. Умственная работоспособность значительно меняется с поступление в техническое учебное заведение, так как меняется в первую очередь их расписание дня, по которому абитуриенты жили в школьное время. С появлением новых для студентов научно-исследовательской деятельности и промежуточных рубежей в виде курсовых работ, контрольных опросов, зачетных недель и тд. увеличилась учебная нагрузка.

В ходе изучения программы по дисциплине физической культуры происходит формирование профессионально важных психических качеств, влияющих на умственную работоспособность студента. Можно выделить некоторые из них:

− внимательность

− оперативное мышление

− эмоциональная устойчивость

− инициативность

− стойкость

− смелость и решительность

Для каждого качества существуют различные упражнения для его совершенствования. Таким образом, для развития внимательности большего всего подходят тренировки на переключение внимания с объекта на объект с анализом таких переключений, например игры в мяч, где спортсмен должен следить за несколькими объектами одновременно, а физические упражнения с элементами тактического мышления и преодоления трудностей, например командная эстафета или медленный длительный бег в сложных метеорологических условиях, эффективно влияют на формирование стойкости и оперативного мышления студента.

Динамика умственной работоспособности в недельном учебном цикле характеризуется наличием периода врабатывания в начале (понедельник, вторник), устойчивой работоспособности в середине (среда, четверг) и снижением в последние дни недели. В некоторых случаях в субботу отмечается ее подъем, что связывают с явлением “конечного порыва”. Именно поэтому в воскресенье следует больше внимание уделять самостоятельной физической подготовке и занятиям спортом [3].

Таким образом, формирование умственной работоспособности студентов технического вуза средствами физической культуры в значительной мере зависит от выбранной программе обучения физкультурой педагогом, от состояния психологических и физических качеств студента, от адапционного потенциала. Чтобы максимально быстро и эффективно сформировать у студента технического вуза личность профессионала средствами физической культуры, нужно создать соответствующие педагогические условия и пространство для обучения, чтобы реализовать умственный потенциал студента в ходе его обучения.

Изучение русского языка как иностранного (РКИ) в техническом вузе имеет ярко выраженную профессиональную направленность, что диктует особые требования к организации учебного процесса. Основной задачей лингводидактики в данном контексте становится не просто обучение языку как системе, а формирование навыков овладения языком специальности. Студенты-инженеры нуждаются в инструментах, которые позволят им понимать лекции по физике, математике и химии, а также работать с чертежами и технической документацией. Поэтому обучение строится на базе тесного взаимодействия языковой кафедры и профильных факультетов.

Одной из главных лингводидактических особенностей является приоритетное изучение научного стиля речи, который существенно отличается от разговорного языка. Научный дискурс характеризуется строгой логичностью, использованием пассивных конструкций и высокой концентрацией абстрактной лексики. Преподавателю необходимо научить студентов трансформировать сложные грамматические структуры в понятные логические схемы. Особое внимание уделяется синтаксису, так как технические тексты изобилуют сложными предложениями с причастными и деепричастными оборотами.

Работа над терминологическим аппаратом составляет ядро программы обучения иностранных студентов в технической среде. Термины являются носителями профессиональной информации, и их неправильное употребление может привести к серьезным ошибкам в инженерных расчетах. Лингводидактический подход предполагает не заучивание отдельных слов, а изучение терминосистем в контексте их функционирования. Студенты осваивают способы словообразования, характерные для русского технического языка, такие как суффиксация и сложение основ, что помогает им самостоятельно семантизировать новые лексемы.

Важным аспектом является обучение аудированию и конспектированию лекций на русском языке, что представляет наибольшую сложность для иностранцев на начальном этапе. Методика включает использование аудио- и видеоматериалов с записями реальных занятий по техническим дисциплинам. Студентов учат выделять ключевую информацию, использовать общепринятые сокращения и графические символы при записи. Это формирует когнитивную базу для успешного освоения программы на старших курсах, где объем информации значительно возрастает.

Обучение чтению в техническом вузе базируется на работе с аутентичными текстами: учебниками, патентами, инструкциями и научными статьями. Лингводидактика предлагает переход от ознакомительного чтения к поисковому и изучающему, что критически важно для будущей исследовательской деятельности. Студенты учатся анализировать структуру текста, находить тезисы и аргументацию, а также составлять аннотации и рефераты на основе прочитанного. Такие навыки позволяют будущему инженеру эффективно работать с профессиональной литературой на русском языке.

Письменная речь иностранных студентов в техническом вузе развивается через освоение жанров научного и официально-делового общения. Основной акцент делается на написание лабораторных отчетов, пояснительных записок к проектам и курсовых работ. Обучение включает изучение клише и устойчивых оборотов, характерных для описания экспериментов, процессов и результатов наблюдений. Правильное оформление письменных работ на русском языке является важным критерием оценки общей профессиональной подготовки выпускника.

Межкультурная коммуникация в инженерной среде требует учета не только языковых, но и поведенческих особенностей. Иностранные студенты должны быть готовы к работе в русскоязычных коллективах, где приняты определенные нормы профессиональной этики и корпоративного общения. Лингводидактика использует ролевые игры и кейс-стади, имитирующие производственные совещания или защиту технических проектов. Это помогает снять языковой барьер и подготовить студентов к реальным условиям трудовой деятельности.

Использование информационных технологий значительно расширяет возможности лингводидактического процесса в техническом вузе. Электронные словари, специализированные тренажеры и онлайн-платформы позволяют студентам отрабатывать произношение сложных технических терминов и проверять знание грамматики. Использование систем автоматизированного перевода в учебных целях учит студентов критически оценивать машинный текст и вносить необходимые правки. Цифровая среда делает процесс обучения более наглядным и интерактивным, что соответствует интересам студентов технического профиля.

Лингводидактический мониторинг достижений студентов должен быть объективным и регулярным для своевременной коррекции программы. В технических вузах часто применяются тесты профессиональной направленности, которые проверяют не только знание языка, но и умение оперировать им в рамках специальности. Промежуточная аттестация может включать защиту небольших проектов или презентаций по темам профильных дисциплин. Такая форма контроля стимулирует студентов к более глубокому погружению в предметную область через русский язык.

Заключение

В заключение следует отметить, что эффективность обучения РКИ в технических вузах зависит от комплексного подхода и учета индивидуальных образовательных траекторий. Преподаватель выступает не только как филолог, но и как проводник в мир профессиональных знаний. Постоянное совершенствование методической базы и внедрение междисциплинарных связей обеспечивают высокий уровень подготовки кадров. Русский язык для иностранного инженера становится не просто предметом, а мощным инструментом профессионального роста и международной интеграции.