Преподаватели общеобразовательных предметов не всегда могут определить конкретные пути, методические приемы, формы и средства воспитания профессиональной направленности будущего специалиста. С этой точки зрения обращает внимание в первую очередь несовершенство учебных программ по высшей математике и физике для технических специальностей. Программы почти не уделяют внимания такому важному вопросу, как умение ставить инженерные задачи, находить в конкретной инженерной практике математические и физические аналоги. На необходимость совершенствования программ общеобразовательных курсов, внесения в них инженерного содержания указывают известные специалисты – математики, физики, техники Ю.П. Адлер, Б.В. Гнеденко, В.В.Налимов и др. Эти предложения «своевременны и правомерны, так как их реализация позволит будущим инженерам с пользой применять полученные знания, усилит мотивацию студентов при изучении общеобразовательных предметов, а, следовательно, будут способствовать формированию содержательной стороны педагогического образца инженерной деятельности» [3, с. 42].

Адаптация молодежи в условиях вуза должна протекать, прежде всего, через познание основ определенного направления подготовки, профиля и перспектив его развития, через понимание того, что необходимо для овладения ею. В этом случае вопросы организации учебно-воспитательного процесса, связанные с быстрейшей адаптацией студентов в условиях технического вуза, должны быть подчинены главной цели – активизации профессионального становления специалиста.

По мнению О.Т. Лебедева, Г.Е. Даркевича «назначение обязательной программы репродуцируемых знаний – формирование тезауруса профессиональных знаний, который на некотором этапе сам оказывается способным к продуцированию знаний» [2, с. 136].

Основные принципы формирования инженерного мышления в техническом вузе определяются особенностями данного типа мышления. «Главным содержанием и задачей инженерного мышления является конкретное воплощение общих идей и методов преобразования объективного мира в процессе создания материальных продуктов, управление, контроль и оптимизация процесса овеществления научных идей. Инженерное мышление направлено на поиск наиболее оптимальных путей овеществления накопленного знания в виде технических устройств и разработку способов применения их в различных конкретно-исторических условиях» [4, с. 34].

Основными принципами формирования инженерно-технического мышления в научно-методической и педагогической литературе признается единство общетеоретических, специальных, инженерных знаний обучающихся.

Перечень дисциплин, преподаваемых в высшей технической школе, достаточно широк, однако в основу подготовки будущих специалистов должен быть положен профиль определенного направления подготовки.

Особенностью инженерного мышления, как отмечают В.С. Смирнов и О.Т. Лебедев, является то, что, будучи элементом других форм сознания, оно одновременно выступает синтезом различных отраслей знаний [5, с. 58]. Авторы приходят к выводу, что инженерное творчество должно определять принципиальные возможности использования технических средств для решения назревших общественных проблем в данных исторических условиях; что оно основывается на максимальном использовании всесторонней информации по тем или иным видам технического творчества; своевременно определяет момент и условия замены принципов функционирования технических устройств новыми, более совершенными и более соответствующими общественно-историческим потребностям. При этом отмечается комплексный характер проблем инженерного творчества.

С этой точки зрения особенно существенна и сложна профилизация инженерно-технической подготовки выпускников вузов. По данным А.Б. Каганова, треть высших учебных заведений России составляют технические вузы, в них получают образование свыше 40% выпускников высшей школы. С каждым годом усложняются задачи, связанные с повышением качества подготовки инженеров [3, с. 4]. Для технического вуза значение такой подготовки универсально: она необходима всем и каждому, причем в единстве общего, особенного и единичного. Общего ‒ тех общетехнических знаний, которые составляют одну из основ профессионального мировоззрения (понимание категорий этих наук, владение исследовательскими методами и т.д.); особенного ‒ тех специальных содержания и технологий, что связаны с предстоящей профессиональной деятельностью (знание особенностей профессиональной деятельности инженера в различных областях: в области автомобилестроения, промышленного и гражданского строительства и т.д.).

Е.Э. Смирнова выделяет в обучении две части: базовую и рецептурную. Первая обеспечивает фундаментальные, основополагающие знания, вторая выполняет функции конкретного обеспечения практической деятельности. Базовая часть строится как основа рецептурной. Она обеспечивает развивающее обучение.

Под «рецептурными» знаниями автор понимает те знания, которые, условно говоря, дают рецепты конкретных действий. Задачей данных курсов и дисциплин, по мнению Е.Э. Смирновой, является «научить студента, как делать то или иное дело, как решать задачу на практическом уровне» [6, с.73]. Эта часть основывается на фундаментальных науках, является их профилизацией и продолжением и имеет мотивирующее значение для учебной деятельности студента.

В качестве продолжения данной мысли следует привести высказывание Н.Н. Моисеева о том, что одна и та же информация может иметь совершенно различное значение для различных субъектов, каждый из которых преследует свою собственную цель [7, с. 74].

Положение Н.Н. Моисеева об избирательности в усвоении информации находит продолжение в трудах  Р.Ф. Абдеева. Автор в своих исследованиях также видит подтверждение различной ценности информации для субъектов, имеющих различные цели, и подчеркивает общие и частные возможности информации в определении: «Информация – узловой пункт познания и, как философская категория, позволяет выявить не только всеобщее, но и частное – конкретные, многогранные связи с действительностью, как отражение этой действительности. Поэтому информация, как философская категория, является ступенькой развития не только познания, но и общественной практики людей, их отношений между собой и природой» [8, с. 169]. Данное заключение позволяет сделать вывод о том, что избирательность в передаче информации, ее классификация и профилизация являются важными условиями в формировании высококлассного специалиста.

Повышение уровня организации информации, ее классификация и упорядочивание являются необходимыми условиями развития системы в целом [9; 10]. «Развитие выступает одновременно как усложняющееся упорядочение взаимодействий, создание функциональных связей, контуров саморегулирования и саморазвития, с одной стороны, и как образование сложных, системно организованных и иерархически взаимосвязанных устойчивых структур – с другой» [8, с. 160].

Е.А. Седов, развивая мысль об упорядочении элементов системы, пишет: «Хранилищем информации объектов неживой природы является их собственная упорядоченная структура» [11, с. 57].

О. Белоцерковский отмечает, что «сейчас все более тесно переплетаются различные области знаний. Именно на стыке их рождаются новые направления, такие, как микроэлектроника, астрофизика, плазмохимия, космическая радиосвязь и т.д. Происходит все более глубокое проникновение фундаментальных наук (математики, физики, философии и др.) в сферу инженерных и прикладных исследований» [12, с. 42]. Следовательно, роль профилизации изучения фундаментальных наук (в связи с предметом нашего исследования, в частности, иностранного языка) все более возрастает. Вариантом профилизации обучение в данном контексте является увеличение доли междисциплинарных курсов, поскольку «неразрывность развития научно-технического, естественнонаучного и гуманитарного знания, единство научно-технического и социокультурного прогресса определяют приоритеты комплексных, междисциплинарных подходов в развитии всего современного образования» [13, с. 34].

Отвечая на вопрос о низкой конкурентоспособности выпускников высших технических школ, В.Б. Миронов высказывает следующее положение: «Слишком широкие знания даются в вузе, очень далекие от реальной жизни. Необходимо «сжать» их до знания узкоспециальной проблемы» [14, с. 118].

Доля соотношения базовой и рецептурной частей обучения должна осуществляться по мнению Е.Э. Смирновой, в зависимости от типа деятельности: чем более узкие, прикладные задачи стоят перед специалистом, тем чаще он использует «рецептурные» знания; и наоборот: чем более общие задачи решает специалист, тем чаще он прибегает к помощи фундаментальных знаний. Таким образом: «…те специальности, которые характеризуются частой сменой знаний и умений, должны иметь более обширную фундаментальную подготовку, нежели те, где стабильность ситуации сохраняется дольше» [6, с. 79]. Проблематика «узкой» подготовки специалиста рассматривается в трудах Н.Б. Крыловой: «… профессионализм специалиста с жестко заданной в процессе подготовки системой знаний, навыков и умений в условиях интенсификации производства. Ускорения смены технологий, перестройки и реконструкции не сработает, продуктивность его деятельности будет низкой, возникнут те самые «ножницы» между направленностью и формами подготовки, с одной стороны, и характером социальных требований – с другой» [14, с. 37].

Как отмечают О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич «для повышения эффективности системы знаний специалистов широкого профиля в высшей школе требуется значительное усиление научно-методической работы, направленной на формирование системы знаний связанных контингентов специальностей: по профессиональному признаку (укрупненные группы специалистов в области энергетики, информатики, материального производства), по единству обеспечения процесса материализации общественного продукта (исследование, разработка, производство, эксплуатация), по комплексному использованию общественных и природных ресурсов и т.д.» [2, с. 43].

Таким образом, данная проблема несводима к традиционным межпредметным связям. Она сложней и глубже, чем только согласование учебных программ по различным дисциплинам, предусмотренных государственным стандартом. Один из путей ее решения ‒ профилизация самих программ, т.е. акцентирование в них аспектов, которые специфичны для специалистов того или иного профиля. Если допустим императив, то нельзя по одной и той же программе, на одном и том же теоретическом или историческом, тем более ‒ на эмпирическом материале, вести некий общий курс на разных факультетах. Никакая общая подготовка не может быть эффективной, если не содержит ориентации студентов на прикладные возможности информации, данный курс составляющей [15, с. 108].

В то же время очевидна целесообразность встречного движения: использования конкретных знаний как материала для выявления, как повода для подтверждения общих закономерностей, их как бы конкретного представления. Особенно эффективно это в периоды производственной практики, когда рельефно выделяется и данность, реальные условия, и то общее, что в этой данности раскрывается. Иначе говоря, возникают и необходимость, и возможность видеть и осмысливать, осмысливать, чтобы лучше видеть и понимать, понимать, чтобы вернее оценивать и надежней действовать.