Диаграмма деятельности для моделирования контингента численности студентов представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма деятельности информационной системы

Экспериментальная часть. Для разработки информационной системы была использована среда 1С Предприятие 8.2 (1С: Университет) и технология ASP.NET.

Клиентское приложение состоит из следующих модулей:

1. Корпоративный модуль, разработанный средствами 1С Предприятия 8.2 (1С: Университет).
2. Региональный модуль, представляющий собой Internet-сайт, реализованный с помощью технологии ASP.NET и 1С Web-расширения.

   Преимущества архитектуры 1С: Предприятия 8.2 (1С:Университет) [2]:

• Блокировки на уровне записей позволяют 1С: Предприятию 8.2 (1С:Университет) обеспечить большую параллельность (пропускную способность) в конкурентных режимах работы.
• В модели данных, поддерживаемой 1С: Предприятием 8. .2 (1С:Университет) не существует таблиц базы данных, однозначно приводящих к конкурентному доступу со стороны нескольких пользователей. Преимущества 1С: Предприятия 8.2 (1С:Университет) выявленные в наборе тестов, проводимых компанией 1С:
• Многопользовательский ввод и проведение документов;
• Построение отчетов;
• Высокое быстродействие при стандартных уровнях рабочей нагрузки;
• Существенно меньшая деградация производительности при увеличении уровня рабочей нагрузки и росте объема обрабатываемых данных;
• Высокая масштабируемость при увеличении мощности серверного оборудования.

  Используя технологии веб-сервера (Microsoft.NET) и механизмы 1С:Предприятия 8.2 (1С:Университет) (COM-соединение), Web-расширение предоставляет как пользовательский, так и программный интерфейс для манипулирования данными информационной базы 1С:Предириятия 8.2 (1С:Университет).

  Для доступа к информационным базам Web-расширение использует механизм COM-соединения. Этот механизм является наиболее эффективным инструментом организации программного доступа к данным 1С:Предприятия 8.2 (1С:Университет).

  Таким образом, архитектура Web-расширения, с одной стороны, позволяет эффективно создавать специализированные пользовательские интерфейсы, а с другой стороны, имеет гибкие механизмы для работы с данными на более низком уровне.

  Выбранный набор программных средств отвечает следующим требованиям:

  1. Система безопасности использует криптографические методы защиты информации, авторизацию (сопоставление определенных прав доступа к объектам системы конкретному пользователю) и аутентификацию (процесс подтверждения пользователя системы).

  2. Высокая скорость доступа к данным в многопользовательском режиме, достигнутая за счет применения трехзвенной архитектуры (балансировка нагрузки, кэширование данных).

  3. Система позволяет вести журнал и аудит производимых пользователем действий.

  4. Помимо этого, трехзвенная архитектура позволяет применить сложные алгоритмы масштабирования, для удовлетворения практически произвольной нагрузки.

  Процессы представляются в виде диаграмм деятельности языка UML. Каждая функциональная операция движения контингента численности студентов представлена в виде блока деятельности (Activity). Наличие блоков условия дает возможность моделировать разные варианты ведения статистических отчетов.

  Определяются частотные характеристики ведения статистических отчетов. Часть ведения статистических отчетов являются регламентными, они выполняются фиксированное число раз.

  На основании созданных UML-моделей были разработаны имитационные модели процессов движения контингента численности студентов в экономическом вузе. Для этого были выполнены следующие действия:

1. На основании изучения ведения движения контингента численности студентов и статистических отчетов, а также опроса лиц, участвующих в процессе визирования договоров.
2. На основании полученных данных разработаны приказы и отчеты, максимально приближенные к системе движения контингента численности студентов в вузе.

   Результаты и их обсуждение. На основании этого перечня было проведено моделирование процесса движения контингента численности студентов в экономическом вузе в неавтоматизированном варианте. Имитационная модель процесса движения контингента численности студентов в неавтоматизированном варианте выглядит следующим образом:

   , где

   Т_общ – общее время, затрачиваемое на движения контингента численности студентов;

   О_i – время выполнения i-той функциональной операции (случайная величина, имеющая треугольный закон распределения);

   n – количество функциональных операций.

   В результате моделирования получена гистограмма (рисунок 22) и следующие характеристики неавтоматизированного процесса движения контингента численности студентов: из графика видно, что в неавтоматизированном варианте мы имеем: среднее время – 962,33 мин. или около 16 часов; дисперсия – 411,36; среднее квадратическое отклонение – 20,28; коэффициент вариации – 0,021; ассиметрия – -0,288; минимальное значение – 903,46; максимальное значение – 1011,6; эксцесс – -0,389.

   

   Рисунок 3 – Результаты моделирования процессов учета внутригрупповых операций

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

    Рисунок 3 – Результаты моделирования в ВУЗе.

   Таким же образом было проведено моделирование процессов движения численности контингента студентов в вузе в автоматизированном варианте. По итогам моделирования процесса движения численности контингента студентов в вузе получены следующие результаты: из графика (рисунок 23) видно, что мы имеем: среднее время – 453,19 мин., или около 8 часов; дисперсия – 434,49; среднее квадратическое отклонение – 20,84; коэффициент вариации – 0,046; асимметрия – 0,357; минимальное значение – 405,44; максимальное значение – 519,82; эксцесс – -0,558.

   

   Рисунок 4 – Величина степени рассогласования экспертов в течение трех туров.
   

   
   

    

    

    

    

    

    

    

   Рисунок 5 – Результаты моделирования процесса движение численности контингента в автоматизированном варианте в экономическом университете.
   

   Таким образом, затраты времени на ведение движения численности контингента студентов в неавтоматизированном (ручном) варианте составляют в среднем 962 мин. в месяц, а в автоматизированном варианте – 453 мин. Видно, что после автоматизации время, затрачиваемое движения численности контингента студентов сократилось в 2,12 раза.

   Заключение или выводы. В результате решения задачи приняты следующие методы визуального и имитационного моделирования процессов движения численности контингента студентов в ВУЗах. На основании разработанных UML-моделей процессов движения численности контингента студентов в ВУЗах проведено имитационное моделирование с целью определения прямого экономического эффекта от внедрения созданной информационной системы.

   Оказалось, что количество функциональных операций процесса движения численности контингента студентов в ВУЗах в результате автоматизации снизилось в 2 раза.

Процедура анализа. Для реализации сравнения множество сравниваемых информационных систем-претендентов обозначим Перечень всех функций и функциональных операций приведен в таблице 15 (фрагмент).

Для реализации сравнения множество информационных систем-претендентов обозначим (j=1,2,…,n),

        (1)

Чтобы оценить, какая часть (доля) функций, выполняемых ИС , реализуется также и ИС , найдем матрицу элементы которой, определяются по формуле: , ();

По матрице построим граф (рисунок 1). По этому графу можно судить о группах схожих информационных систем.

Рисунок 2 – Граф подобия ИС при =0,6

Если взять пороговое значение =0,7, то матрица , может быть представлена в виде.

Построенный по матрице граф подобия (при =0,7) представлен на рисунке 3.

Рисунок 3 – Граф подобия ИС при =0,8

Рисунок 6 позволяет легко выделить группу схожих систем. Это системы 1,2,7,8. Так, с помощью построенного графа пользователь может видеть, что если его интересует система 2, то ему также стоит обратить внимание на системы 8 и 7.

На рисунке 4 изображен граф превосходства ИС, построенный по этой матрице.

Рисунок 4 – Граф превосходства ИС

,                         (4)

Матрица , рассчитанная для =0,9 представлена ниже.

На рисунке 5 приведен граф поглощения, по матрице , при пороговом значении =0,9.

Рисунок 6 – Граф поглощения для рассматриваемых ИС

Выводы. Осуществлен сравнительный анализ информационных систем, автоматизирующих движение численности контингента студентов в вузе:

1. Впервые проведен корректный анализ функциональной полноты наиболее известных, сертифицированных информационных систем для автоматизации движение численности студентов в вузе.
   
2. Выполнена количественная оценка функциональной полноты наиболее известных информационных систем для автоматизации учетно-расчетных задач в коммунальном хозяйстве, на основании которой можно осуществить оптимальный выбор информационной системы применительно к условиям конкретного объекта, в том числе с учетом финансовых возможностей пользователя.
   
3. Получены следующие новые для исследуемого объекта:
   

• составлен полный перечень функций, реализуемых наиболее известными ИС для автоматизации учета движения численности контингента студентов;
  
• систематизированы сведения о составе и функциональной полноте рассматриваемых ИС;
  
• количественно оценена степень соответствия той или иной ИС требованиям пользователя к функциональной полноте;
  
• проранжированы ИС по критерию функциональной полноты.
  

Перечисленные новые результаты исследований обеспечили возможность:

• на стадии предварительного анализа исключать из дальнейшего рассмотрения ИС, в которых не реализуются нужные пользователю функции;
  
• сформировать группу ИС, имеющих одинаковую функциональную полноту, сопоставить их цены и другие характеристики;
  
• расширить для потребителя-пользователя возможности оптимального выбора на рынке ИС, предоставив перечень выполняемых каждой ИС функций, а разработчику ИС показать место его продукта среди существующих систем и одновременно дать первоначальную оценку конкурентным рыночным позициям фирм-разработчиков ИС.
  

1. На основе анализа нормативной документации был сформирован перечень основных функциональных операций, выполнение которых должно быть обязательным в ИС для автоматизации движения численности контингента студентов в вузе.
   
2. В результате применения метода групповых экспертных оценок были выделены дополнительные функции, выполнение которых желательно в компьютерных системах, автоматизирующих движение численности контингента студентов в вузе.

Под учебно-исследовательским проектом будем понимать деятельность студентов по планированию исследования, главной целью которого является развитие личности; в приобретении исследовательских навыков, развитии исследовательского типа мышления.

При организации учебно – исследовательского проекта «Вступительные экзамены по математике в Оксфорд» студентам необходимо было решить следующие вопросы, представленные в виде плана работы:

1. Определить выбор темы проекта, количество участников проекта и первокурсников в время необходимое для выполнения данного проекта. Выбор темы проекта, обусловлен повышенным интересом студентов том, как их сверстники за границей проходят вступительные испытания, какими будут результаты среди одногруппников, сравнить данные результаты с результатами ЕГЭ по математике. Над данным проектом работала команда из 2-х человек в течение недели.
   
2. Выяснить проблемы, с которыми могут столкнуться при выполнении данного проекта. Студенты при выполнении данного проекта выделили следующие предполагаемые проблемы, каким образом эффективно организовать поиск информации, как осуществить перевод текста, как решить задания.
   
3. Распределение обязанностей при самостоятельной работе над проектом. В данном случае возможны следующие варианты: часть группы занимается переводом, а другая часть над решением задач; текст делиться на две части и каждая группа занимается переводом и решением задач.
   
4. Промежуточное консультирование в течение выполнения всего проекта, может быть реализовано как при личной беседе, так и с использованием Интернет технологий.
   
5. Обобщение результатов работы каждой подгруппы проекта. Создание презентации проекта с выделением общих моментов и отличий по организации вступительных экзаменов в Англии и России.
   
6. Проведение тестирования среди одногруппников и сравнение результатов с результатами ЕГЭ по математике, а также выяснить количество студентов которые имеют наивысший балл, которые могли пройти вступительные испытания в Оксфорд. Провести статистическую оценку результатов тестирования.
   
7. Оценивание данной работы. Подведение итогов.
   

   В данном проекте рассматривали задания прошлых лет вступительного теста по математике в Оксфорд на технические специальности. Вступительный экзамен на инженерные и физические специальности на степень бакалавра сдаются в одном бланке и включают две части: часть A – 11 заданий по математике и часть В-14 заданий по физике, каждая из которых оценивается по 50 марок. Задачи оформляются в бланке заданий и вписываются ответы. Экзамен длиться 1 час. Оригинал вступительного теста и форму экзаменационного бланка на английском языке можно найти на сайте Оксфордского университета [1]
   

8. Если и , то значения выражения равно… [3 марки]
   

   Решение. Используя формулы сокращенного умножения раскрываем скобки, приведем подобные, подставим искомые значения.
   

   .
   

   2. Найти множество действительных чисел λ, для которых квадратное уравнение (1) имеет действительные корни х. [4 марки]
   

   Решение. Дискриминант уравнения (1) равен.
   

   Корни уравнения . Корни уравнения (1) будут действительными, если ;
   

   Решим уравнение. (2)
   

   Раскроем скобки и упростим выражение, получим . Корни уравнения (2): .
   

   На числовой оси (рис.1) отметим данные точки и определим знак функции на каждом интервале.
   

   
   

Из рисунка видно, что если илиискомое квадратное уравнение (1) имеет действительные корни.

1. (I) Нарисовать графики функций sinх и sin²x в интервале -2π <x<2π.
   

   [2 марки]
   

Решение. На рисунке 2а, изображен график функции sinх, на рисунке 2б график функции sin²x.

(II) Объясните, почему, для интервала от 0 <х < π/2, sinх <tgх. [2 марки]

Решение. Используя соотношения в прямоугольном треугольнике (рис. 3), получим , а . По теореме Пифагора с²=а²+в², а из этого следует, что с>b. Значит, sinх< tgx.

(III) Используя равенство или иным образом, переведите cos⁴φ в cos(2φ) и cos(4φ). [3 марки]

Решение.

4. Покажите, что точки (3, 4), (-4, 0) и (0, -2) являются вершинами прямоугольного треугольника, и найти его площадь. [5 марок]

Решение. Изобразим на координатной плоскости (рис.4) искомые точки и убедимся, что они являются вершинами прямоугольного треугольника.

Определим длины сторон треугольника из формулы расстояния между двумя точками: а²=3²+(4+2)²=45; b²=4²+2²=20; с²=(4+3)²+4²=65. По теореме Пифагора: с²=а²+в². Легко можно убедиться, что для сторон данного треугольника, выполняется теорема Пифагора, а значит он прямоугольный. Площадь треугольника: S=0,5ab=15(ед²).

5. Найдите все значения х в следующих равенствах

(I) log₂x = 2, [1 марка]

Решение. По определению логарифма х=2²=4.

(II) log_x2 = 2, [1 марка]

Решение. По определению логарифма х²=2,

(III) log₂2 = х. [1 марка]

Решение. По определению логарифма х=1.

6. Оцените значение числа (2,002) ⁶ с точностью до 4 знаков после запятой. [4 марки]

Решение. Преобразуем данное число (2,002) ⁶=2⁶(1+0,001)⁶.

Используя разложение функции в ряд Маклорена

преобразуем выражение (2,002) ⁶= 64(1+0,001)⁶=64(1+0,006+15·10^-6+…)= 64,38496.

7. Мяч падает вертикально с высоты h на плоскую поверхность. После n
отскоков он поднимается на высоту h/(3ⁿ). Найти общее расстояние, пройденное шаром. [4 марки]

Решение. .

8. (I) Изобразите кривую в области -1 х
1 [2 марки]

Решение. На рисунке 5 представлен график искомой функции.

(II) Найти площадь между кривой и кривыми х=-1, х=1

и осью х. [2 марки]

Решение. На рисунке 6, представлена плоская фигура, образованная пересечением указанных линий.

При пересечении искомых кривых получаем 2 одинаковые трапеции. Найдем площадь фигуры .

9. Брошены две игральные кости, один за другим. Каковы вероятности того, что

(I) сумма чисел на игральных костях равна 6. [2 марки]

Решение. Рассмотрим, какие комбинации чисел соответствуют данному условию: Число всевозможных комбинаций . Определим вероятность данной ситуации .

(II) второе число больше, чем первое? [4 марки]

Решение. В таблице 1 выделили клетки, которые реализуют второе условие. Всего 15 возможных случаев, удовлетворяющих данному условию. Число всевозможных комбинаций . Определим вероятность данной ситуации .

Таблица 1-Наглядное представление данного условия, для оценки вероятности

10. Геометрическая и арифметическая прогрессии имеют одинаковые первые члены. Второй и третий члены геометрической прогрессии равны третьим и четвертым членам арифметической прогрессии соответственно.

(I) Найти знаменатель геометрической прогрессии. [2 марки]

Решение. Общий член арифметической прогрессии находится по формуле а_n=a₁+(n-1)d, а общий член геометрической прогрессии по формуле b_n=b₁+q^(n-1).

По условию: b₁=a₁; b₂=a₃; b₃=a₄. Распишем подробнее данное условие: b₂=a₃ или a₁+2d=b₁q. Отсюда, d=(b₁q-a₁)/2. Распишем условие: b₃=a₄ или a₁+3d=b₁q². Подставим d, в полученное выражение, получим 2q²-3q+1=0. Действительные корни уравнения q=1/2; 1. При q=1, d=0, что противоречит условию, следовательно, знаменатель геометрической прогрессии равен q=1/2.

(II) покажите, что пятый член арифметической прогрессии равен нулю.

[3 марки]

Решение. Пятый член арифметической прогрессии определим из соотношения а_n=a₁+(n-1)d, или а₅=a₁+4d. При q=1/2, разность арифметической прогрессии равна d=(b₁q- a₁)/2=-а/4. Пятый член арифметической прогрессии а₅=a₁+4d=0.

11. Найти наибольшие и наименьшие значения функции на отрезке от -3 до 5. [5 марок]

Решение. Найдем экстремумы функции:. Корни уравнения . Найдем значения функции на границе интервала и в экстремальных точках: ;;;.

Следовательно, , .

При выполнении данного проекта выделили следующие отличия и схожесть вступительных тестов по математике в России и Англии:

• рассогласованность школьных учебных программ по математике. При сдаче экзаменов в Оксфорд российский школьник может обнаружить у себя недостаток знаний по таким разделам математики как алгебра и математический анализ, тригонометрия, аналитическая геометрия, комбинаторика, теория вероятностей, статистика и анализ данных. К примеру, российскому школьнику будет затруднительно выполнить задания 6 и 7;
  
• время сдачи вступительного теста в вузы России июль-август, а в Оксфорд октябрь-ноябрь;
  
• данный тест проходит, централизовано, как и в России.
  

  В ходе выполнения данного проекта преподаватель решает следующие учебные задачи:
  

• обучение поисковым приемам исследовательского мышления;
  
• обучение процессу и культуре коллективного обсуждения;
  
• формирование культуры самооценки и оценки других участников проекта;
  
• формирование культуры публичного выступления, защиты полученных результатов.
  

  Данный учебно-исследовательский проект можно организовать как среди студентов первокурсников, изучающих математику, так и среди будущих абитуриентов. Роль педагога при обучении вспомогательная, координирующая деятельность обучающихся.

1.  их  фоновых знаний
2. интеллектуального развития
3. культурного фона
4. возрастной опыт

Как утверждает Стефан Брукфилд : “Мы можем составить замечательный урок и обладать великолепным разнообразным набором педагогических средств, но, не зная, что происходит в головах наших студентов, мы можем быть полностью непонятыми ими.” [1, с. 13]

Фоновые знания

Дж. Брансфорд со своими соавторами пишет: “[Студенты] приходят для дальнейшего обучения с багажом фоновых знаний, умений, убеждений и понятий, которые существенно влияют на их понимание окружающего мира. Это, в свою очередь, сказывается на их способности вспоминать, рассуждать, решать проблемы и получать новые знания.”  [2, с. 20]

Новые знания базируются на уже существующих знаниях. Таким образом, при планировании урока, важно определить, что хотят узнать студенты, придя на урок, а позже в процессе планирования, определить, насколько хорошо они знают предмет.

Если курс является частью последовательности курсов, хорошей идеей может быть ознакомление с материалом предыдущего курса. Это можно сделать, обратившись к коллеге, который вел предыдущий курс или попросив копию его/ее учебной программы, заданий и/или экзаменов.

Также следует поговорить с преподавателями, которые будут вести курс после вас с целью определить, какие навыки и знания они ожидают увидеть у студентов после предыдущего курса. Это поможет определить правильное направление и темп своего собственного курса, а  также эффективно построить занятия на их фоновых знаниях, чтоб они были актуальным и интересным. Например, если студенты исторического факультета приходят на урок английского языка,  то, используя примеры и материалы их основного курса, можно связать их с изучением языка, тогда студенты увидят значимость предмета для их собственных интересов и будущей работы.

Новые знания не могут быть быстро построены на слабых базовых знаниях, таким образом, важно определить, где существуют пробелы в фоновых знаниях у студентов. Существует ряд способов оценки знаний учащихся. Самый простой способ состоит в проведении теста в течение первой недели курса. Хорошо составленный тест поможет определить области сильного или слабого понимания материала. Если уровень необходимых навыков  низок у  большинства студентов, возможно, потребуется изменить темп и объем курса.

Интеллектуальное развитие

Знание того, как студенты усваивают материал и роли преподавателя и студента в процессе обучения, может стать отправной точкой для проектирования обучения. Ниже мы рассмотрим этапы интеллектуального развития и их последствия для обучения, предложенные У. Перри. [3, с. 48]

Этапы интеллектуального развития

1. Дуализм: На ранних стадиях интеллектуального развития, студенты склонны видеть мир с точки зрения хорошо-плохо, правильно-неправильно, черный-белый. Обучение, на их взгляд, просто сводится к обмену информацией. Студенты на этом этапе считают, что задача учителя – передать факты, а их работа заключается в том, чтобы запомнить и воспроизвести их. На этой ранней стадии интеллектуального развития, студенты могут быть разочарованы, когда учитель дает неоднозначные ответы (напр., “Все зависит от конкретной ситуации”).
2. Мультиплицизм: следующий этап интеллектуального развития начинается тогда, когда студенты осознают, что факты могут противоречить друг другу. Для студентов на данном этапе развития становится проблемой восприятие мнений, когда все мнения одинаково равны и правдивы. Они чувствуют себя способными мыслить самостоятельно, но они не всегда в состоянии оценить разные точки зрения, или найти доказательства в поддержку собственных.
3. Релятивизм: На более сложном этапе развития, студенты начинают осознавать необходимость поддерживать свое мнение доказательствами. Они осознают, что некоторые люди могут не согласиться с их мнением, но понимают, что некоторые мнения более весомы, чем другие. Они начинают анализировать критически. Они начинают воспринимать роль учителя по-другому: как знающего гида или собеседника, который является авторитетом.
4. Долг: последний этап не предполагает такого скачка интеллектуального развития, как на этапе релятивизма. Здесь студенты делают свой собственный выбор и принимают решения, на основе знаний и умений, полученных на этапе релятивизма.

Важно отметить, что студентам не обязательно проходить через каждый из этих этапов шаг за шагом. Некоторым студентам может потребоваться больше времени, чтобы выйти из дуализма, чем другим; некоторые из них могут чувствовать себя комфортно на этапе мультиплицизма и никогда не достигают релятивизма. Например, когда студенты сталкиваются с новыми интеллектуальными задачами (например, материал, который в корне отличается от их убеждений или предположений), они могут “отступить” временно на ранние стадии. М. Бакстер-Магольда утверждает, что (a) студенты поступают в ВУЗ, находясь на гораздо более низкой ступени интеллектуального развития, чем ожидает преподаватель, и (б) они, как правило, не прогрессируют настолько, насколько преподавателю хотелось бы. В своей работе Бакстер-Магольда  показывает, что в течение пяти лет обучения мультиплистическое мышление возрастает, дуалистическое мышление уменьшается, релятивистской мышление не развивается или развивается в весьма незначительной степени. [4, с. 37]

Помогая студентам развиваться интеллектуально, важно вытолкнуть их из зоны комфорта, но сделать это постепенно. Обучение – это давление на эго. Слишком много давления – студент не захочет учиться, слишком мало – не будет прогресса: в обоих случаях студент ничему не научится. Одной из педагогических задач является определить, на какой ступени находятся студенты и помочь перейти на следующий этап развития. Например, студенты, которые находятся на первом этапе интеллектуального развития (первокурсники), получили ряд знаний, но преподаватель представляет ситуацию, которая противоречит полученным знаниям для того, чтоб студенты не просто принимали то, что им говорят, но и могли самостоятельно определить и объяснить правильность или ложность суждения. Студентам на втором этапе можно предложить выразить свою или чью-либо точку зрения, но полностью подтвердить их аргументами, доказательствами и примерами, или оценить чужую точку зрения на основе имеющихся доказательств и примеров.

Учитель должен четко поставить задачу. Например, на уроке практического курса устного английского языка преподаватель может сказать: “Мы будет обсуждать системы образования в англоговорящих странах. Вам нужно проанализировать сильные и слабые стороны каждой их них, сравнить и оценить их.”

Культурный фон

Когда студенты из разных культур собираются в классе, или если преподаватель из другой культуры, это, несомненно, повлияет на динамику и процесс обучения.  Eberly Center и the Intercultural Communication Center  создали документ, который называется “Определение и решение проблемы культурного различия на уроках”, дает некоторые рекомендации, которые могут помочь преподавателю стравиться с данной проблемой:

1. понять, с какими проблемами сталкиваются иностранные студенты;
2. исследовать проблемы, которые могут повлиять на учащихся вашего курса
3. а также методы, разработанные университетом Карнеги-Меллона, которые опробованы и успешно работают.

Полезно отметить, что методы, которые могут помочь облегчить обучение в мультикультурном классе, служат в интересах всех студентов вне культурного контекста.

Возрастной опыт

Каждое поколение имеет собственную культуру, которая складывалась в ходе разных социальных тенденций и событий в мире. Различия в возрасте  могут влиять на привычки студентов, их подход к обучению, и восприятие роли преподавателя и студента. Это существенно влияет на процесс обучения, последствия которого могут быть как позитивными, так и негативными.

Модель интегрированной информационно-коммуникационной среды. Одним из путей развития системы профессиональной подготовки является целевая подготовка кадров, основанная на компетентностном подходе, применение которого дает возможность вузу быстро адаптировать программы обучения к потребностям предприятий-заказчиков [6, с. 322]. Для реализации такого подхода, при котором необходимо увязать набор компетенций выпускника с квалификационными требованиями предприятия-заказчика, целесообразно создание интегрированной информационно-коммуникационной среды (ИИКС) поддержки учебного процесса. Такая среда могла бы содержать в себе гибкие механизмы как информационно-методической, так и организационной поддержки образовательного процесса в вузе. Формирование единой ИИКС не только позволяет управлять учебным процессом на основе модели компетенций, но и решать следующие  задачи:

- сбор, накопление архивной и текущей информации о методических разработках преподавателей вуза;

- предоставление доступа в рамках интегрированной среды через механизмы поисково-справочных систем к электронным методическим  материалам, знаниям, уникальному опыту как преподавателям, так и студентам.

- формирование, хранение материалов контроля знаний студентов и предоставление доступа к ним всем пользователям для самостоятельной подготовки по тестам, типовым заданиям, экзаменационным вопросам и т.д.

ИИКС обеспечивает такое хранение информационно-методического материала, которое позволяет преподавателям размещать электронные версии учебно-методических материалов без ограничений на формат представления, и что не менее важно, хранить и использовать результаты практических работ студентов. Таким образом, реализуются присущие ИИКС функции межпредметной интеграции, позволяющие хранить и интегрировать специфические проектные решения, полученные в процессе освоения дисциплин специализации. Интеграция и хранение результатов работ студентов позволяет студентам воспользоваться опытом других студентов,  а преподавателям – облегчить контроль знаний студентов, выявить плагиат.

Чтобы обеспечить безопасность и конфиденциальность хранилищ и баз данных целесообразно систему доступа к ИИКС построить по принципу управления пользовательскими ролями. Группы ролей определяются в соответствии с ролями учебного процесса, например, студент, преподаватель, администратор учебного процесса, системный администратор, администратор баз данных. В зависимости от принадлежности пользователя к некоторой группе назначаются разные права доступа к информационным объектам управления среды, например, только чтение, копирование, редактирование, полный запрет доступа и т.д.

В рамках интегрированной информационно-телекоммуникационной среды поддержки учебного процесса может осуществляться не только организация и управление организационно-методическим обеспечением, но и возможность интерактивного дистанционного взаимодействия в системе «преподаватель – студент». Это позволяет вывести учебный процесс за пределы вуза, организовать расширенное дополнительное образование через коммуникации, вовлечь в процесс обучения предприятия-заказчиков.

При осуществлении дистанционного обучения информационные технологии должны обеспечивать: доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала, оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения [7, с. 525].

ИИКС обучения обладает функциями саморазвития и адаптации к изменяющимся условиям и требованиям. С другой стороны, это позволяет обеспечить студентам условия для личной творческой активности и самореализации.

Взаимодействие «преподаватель – студент» в рамках интегрированной информационно-коммуникационной среды поддержки учебного процесса позволяет, используя средства глобальной сети, информационных и телекоммуникационных технологий, повысить качество образовательного процесса за счет возможности непосредственного консультирования с преподавателем. Контроль знаний обучаемого является важнейшей частью образовательного процесса. Он обеспечивает обратную связь и выявляет уровень знаний студента. В последнее время вариант тестовой проверки знаний все сильнее закрепляется в образовательном процессе. Учитывая эти тенденции, ИИКС предусматривает хранение как вопросов для классической формы аттестации, так и для тестовой формы, позволяя применять альтернативные способы контроля знаний обучаемого. Кроме того, банк накопленных за каждым студентом ответов позволяет преподавателям прослеживать тенденции успеваемости по конкретным дисциплинам, объективно подходить к выставлению итоговой оценки студенту.

Заключение. Предлагаемая модель организации информационно-коммуникационной поддержки процесса обучения позволяет решать задачи повышения качества подготовки специалистов за счет улучшения организации учебно-методической работы и обеспечения дисциплин, использования в учебном процессе новых информационных технологий, современных интерактивных средств взаимодействия преподавателей и студентов.

Исследования показывают, что возрастает процент аспирантов, поступивших в аспирантуру для самоутверждения, но не желающих при этом заниматься в будущем научно-педагогической деятельностью [2].

Еще несколько десятилетий назад в аспирантуру вуза поступали единицы, было мало диссертационных советов. Аспиранты занимались исключительно научными исследованиями, постоянно работали в библиотеках, ездили в научные командировки. Обсуждение научных результатов и научных статей  в аспирантских кругах, обмен опытом происходили постоянно[3].

Современные аспиранты и вообще выпускники вузов большую часть времени тратят на решение материальных проблем. Поиск по-настоящему заинтересованных в науке и педагогике студентов и имеющих соответствующие способности – главная задача отбора кандидатов в аспирантуру.

Из всех предложенных видов деятельности преподавательская и научно-исследовательская работа для студентов стояли на последних местах. Приоритетными оказались сферы занятости: открыть собственное дело и работать там, где больше платят. Необходимость усиления мотивации студентов к научно-педагогической деятельности и увеличение интереса к ней очевидны, на этих направлениях должны быть сделаны акценты в организации образовательного процесса в вузе.

На протяжении последних двух десятилетий в России наблюдается сокращение численности исследователей и увеличение их среднего возраста. На фоне старения научных коллективов очевидна необходимость молодого пополнения российской науки, ведь создание принципиально новых научных разработок невозможно без адекватно подготовленных молодых кадров. Численность научных работников в стране сократилась с 1992 года с 1,5 миллионов до 726 тысяч человек в 2012 году [4].

Целью нашего исследования являлась разработка организационно-методического обеспечения повышения эффективности  процесса подготовки научно-педагогических кадров высшем учебном заведении.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- дать аналитический обзор нормативно-правовой базы по подготовке научно-педагогических кадров в вузе;

- изучить методические основы воспроизводства научно-педагогических кадров вуза;

- проанализировать динамику показателей движения научно-педагогического состава российских вузов;

- разработать механизмы отбора и продвижения научно-педагогических кадров в вузе;

- разработать предложения по интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов и повышению эффективности подготовки аспирантов к научной и педагогической деятельности.

Показатели движения кадров в научно-исследовательской сфере

С 2000 года по 2012 год общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, в стране сократилась на 18% (на 161тыс. человек) (таблица 1). В секторе высшего профессионального образования можно отметить положительную динамику роста численности персонала, занятого исследованиями и разработками. С 2000 по 2012 год его численность увеличилась на 46% (18 тыс. человек) [5, с. 36].

Таблица 1 – Персонал, занятый исследованиями и разработками, по секторам деятельности (человек)

Анализ возрастного состава исследователей показал, что в 2012 году возрастная группа «до 29 лет» увеличилась по сравнению с 2000 годом более чем на 30 тыс. чел. (67%). Возрастная группа ученых-исследователей «30-39 лет» с 2000 по 2012 годы увеличилась на 2 тыс. чел. (3%). Одновременно с ростом численности молодых исследователей в стране выросла и численность исследователей возрастной группы «70 и более лет» с 2000 по 2012 годы почти втрое или на 22 тыс. чел. (табл. 2).

Таблица 2 – Распределение исследователей по возрастным группам (человек)

Положительную тенденцию роста набирает показатель численности молодых исследователей с ученой степенью доктора наук, который составлял в 2000 году 11 человек,  а в 2012 году достиг 26 человек. Кроме того, численность исследователей-докторов наук в возрасте 30-39 лет выросла за тот же период на 75%, число исследователей с ученой степенью кандидата наук в возрасте до 29 лет увеличилось более чем вдвое, число исследователей с ученой степенью кандидата наук в возрасте 30-39 лет – на 73%. Но троекратный рост исследователей в возрасте более 70 лет не позволяет уменьшить средний возраст всех исследователей в России, который на протяжении многих лет приближен к 50 годам [5, с. 44].

В 2012 году средний возраст исследователей в России составил 47 лет. Средний возраст исследователей с ученой степенью доктора наук в стране – 63 года, с ученой степенью кандидата наук – 52 года (таблица 3).

Таблица 3 – Средний возраст исследователей (лет)

Средний возрастной состав ученых исследователей в России практически не менялся с 2000 года. Это связано с сокращением групп исследователей в возрасте 40-49 лет и 50-59 лет и ростом численности более старших и более младших возрастных групп.

Так, удельный вес исследователей в возрасте до 39 лет к 2012 году достиг 39%, в 2000 году доля данной группы в общей численности исследователей в стране составляла 26% (табл. 4) [5, с. 45].

Таблица 4 – Динамика роста численности исследователей в возрасте до 39 лет

В настоящее время мы наблюдаем всплеск интереса молодежи к продолжению образования на последующих уровнях, а ученая степень перестает быть признаком принадлежности к научному сообществу, превращаясь в высшую образовательную ступень высшего образования.

Динамика показателей подготовки аспирантов

Проблема эффективности отбора студентов в аспирантуру обусловлена тем, что только треть аспирантов, обучаясь в аспирантуре, имеют желание остаться на преподавательской деятельности в вузе. Исследования показывают, что из всех видов деятельности преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоят на последних местах. Приоритетными являются сферы деятельности: открыть собственное дело и работать там, где больше платят. Указанные обстоятельства требуют разработки направлений ориентации студенческой элиты на научно-педагогическую деятельность в вузе.

Из всех выпускников вузов по уровням полученных дипломов наиболее близки к научно-педагогической деятельности магистры в связи со спецификой магистерских образовательных программ [6]. Численность выпускников с дипломами магистров в стране ежегодно растет, так, в 2012 году она составила более 45 тыс. чел., что на 23% больше уровня 2011 года (табл. 5) [5, с. 26].

Таблица 5 – Распределение выпускников высших учебных заведений по уровням полученных дипломов (человек)

Численность выпускников-бакалавров в стране в 2012 году составила 128776 человек (больше уровня 2011 года на 0,1%), выпускников-специалистов – 1218152 человек (меньше уровня 2011 года на 4%).

Из числа выпускников очной формы обучения (364333 человек) в 2012 году продолжили образование на следующем уровне по очной форме обучения 58643 человек, то есть 16% (табл. 6) [5, с. 27].

Таблица 6 – Трудоустройство выпускников очной формы обучения государственных и муниципальных высших учебных заведение: 2012 (человек)

Всего в аспирантуру в 2012 году поступило более 146 тыс. человек, что больше уровня 2000 года на 25% (таблица 7). Эффективность аспирантуры в России, определяющаяся процентом выпуска из аспирантуры с защитой диссертации, в последние годы на очень низком уровне. Так, выпуск из аспирантуры с защитой диссертации в 2012 году составил 26,2%, в период 2000-2007 гг. эффективность аспирантуры была несколько выше,  30-32% [5, с. 29].

Таблица 7 – Численность, прием  и выпуск аспирантов

Эффективность организации и содержания деятельности студентов вузов, ориентированных на научно-педагогическую деятельность

Кафедрой «Менеджмент» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства проведено исследование на тему: «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполненное по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Проведен мониторинг организации и содержания деятельности студентов вузов, ориентированных на научно-педагогическую деятельность.

Мониторинг включал анкетный опрос студентов вузов г. Пензы (Пензенский государственный университет, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, Пензенская государственная технологическая академия, Пензенская государственная сельскохозяйственная академия). В опросе приняло участие 380 студентов 2-5 курсов, а именно: студенты второго курса 6,1%, третьего курса – 23,1%, четвертого курса – 33,9%, пятого курса – 38,7%. Из них 61,3% респондентов – женщины, 38,7% –мужчины. Большая часть опрошенных представители технических специальностей (инженеры) – 67,8%, экономисты, менеджеры – 19,9%, педагоги – 9,2%, юристы – 3,1% [7].

В качестве наиболее привлекательных сфер профессиональной деятельности после окончания обучения в вузе большинство студентов (65,8%) выделяют собственный бизнес, работать там, где больше платят – 53,4% и лишь 17,1%  и  13,9% предпочитают работать преподавателем в вузе и работать в НИИ, КБ, соответственно (рис. 1).

Таким образом, преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоят на последних местах. В качестве причин такого положения дел студентами были указаны следующие: зарплата не позволяет выживать (66,6%), имеются перспективы лучше (61,3%), эта работа  не нравится (52,6%), имеющиеся знания могут быть оценены в коммерческих структурах гораздо выше (47,9%) [8].

Рисунок 1 – Привлекательные сферы профессиональной деятельности студентов после окончания вуза

В представлениях большинства студентов аспирантура – это, в первую очередь, возможность получения ученой степени кандидата наук – так ответили 40,7%, из которых основная часть – студенты пятого курса, для 25,3% респондентов – форма получения квалификации, для 8,5% –  возможность общения с высококвалифицированными специалистами в избранной сфере деятельности и лишь для 8% – возможность хорошо заработать в дальнейшем. Основной причиной продолжить обучение в аспирантуре студенты указывали осознание необходимости в аспирантской подготовке, так ответили 30,4% опрошенных всех специальностей.

Научная работа – это не только помощь преподавателям, это также неотъемлемый элемент подготовки и становления студента как будущего специалиста в выбранной сфере деятельности [9]. Чем раньше студенты начнут заниматься научно-исследовательской работой, тем эффективнее будет их подготовка в рамках вузовского обучения [10]. Следует отметить, что большее число респондентов начали заниматься научной работой только с третьего курса (25%), с пятого – 0,8%, а с первого и второго – 14,2% и 13,7%,  соответственно (рис. 2).

Большинство студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, девушки. Причем в основном это научная работа с преподавателями по индивидуальному плану и большая часть  респондентов (67,3%) относятся к ней положительно. Кроме того, вообще не занимались научной деятельностью 40,5% респондентов.

Отрицательным является то, что за время обучения в вузе большинству студентов об аспирантуре ничего не рассказывали, на это указало 69,2% опрошенных. Кроме того, у студентов отсутствует интерес разобраться в этом вопросе самостоятельно – 95,8% респондентов даже не читали никаких книг об аспирантуре,  88,2% опрошенных не читали книг о том, как заниматься НИР [11].

Рисунок 2 – Распределение респондентов в зависимости от того, с какого курса они начали заниматься научной деятельностью, %

В качестве имеющихся собственных научных достижений 41,5% опрошенных отметили участие и победы в конкурсах НИР студентов, 34,7% респондентов опубликовали статью в известном научном журнале, 15% участвовали и выигрывали гранты на проведение исследований и лишь 8,8% опрошенных являются именными стипендиатами. Причем большая часть опрошенных никогда не принимали участие в конкурсах НИР (69,5%).

К научно-исследовательской деятельности студентов, несомненно, относится их участие в олимпиадах различного уровня, конференциях, конкурсах, в работе научных кружков, участие в разработке грантов и научных проектов [12]. Во внутривузовских олимпиадах принимали участие всего 30% студентов, в межвузовских – 5,3%, во всероссийский – 3,2%; в международных – 0,5%. Участвуют в студенческом самоуправлении 19,2% опрошенных студентов, совершали поездки на конкурсы и конференции лишь 19,7%, участвуют в работе научных кружков 11,3%. Принимают активное участие в разработке грантов лишь 9,4 %.

Отмечая свой «человеческий капитал», накопленный в процессе обучения в вузе, ответы респондентов разделились следующим образом: хорошо развита коммуникативность – 73,4%, высокий культурный уровень – 67,6%, профессионально владею компьютером – 60%, высокие интеллектуальные способности – 57,4%, хорошо развита предприимчивость – 55,8%, высокая успеваемость – 50,8%, умею влиять на людей – 46,8%, свободно владею иностранным языком – 22,9%, активное участие в научной работе – 21,8% [13]. Причем большая часть студентов-инженеров и стундентов-экономистов и менеджеров выделяют хорошо развитую коммуникативность, студенты-юристы – свободное владение иностранным языком, студенты-педагоги – высокий культурный уровень (рис. 3).

Среди наиболее интересных научных проблем студентами были выделены следующие: проблемы управления образованием (29,7%), экономика и финансы (25,9%), техника и технологии (25,1%).

Рисунок 3 – «Человеческий капитал» студентов, накопленный в процессе обучения

Несомненно, современный преподаватель вуза должен стремиться быть образцом для подражания по отношении к студентам. Он обязан следить за своим внешним видом и своей речью, должен быть носителем духовной культуры и лучших традиций. На вопрос «Есть ли среди преподавателей университета люди, на которых в будущем Вы хотели бы походить?» мнения студентов разделились следующим образом: «да» ответило 55,3%, «нет» – 44,7%. Таким образом, можно утверждать, что студенты уважительно относятся к преподавателям и среди них есть те, на которых студенты хотели бы походить [14].

Основываясь на результатах анкетного опроса, было установлено, что среди сегодняшних студентов, есть те, которые занимаются научной работой, считая это полезным и интересным занятием. При выборе темы научного исследования 55,1% студентов указали, что она была предложена их научным руководителем, тема исследования является продолжением предыдущих курсовых работ отметили  29,2% опрошенных, близка научным интересам кафедры – 15,7%. Причем, научная работа у большинства респондентов (51,9%) занимает менее 10% времени.

Испытывают затруднения при работе над темой исследований 34% студентов. В первую очередь они вызваны трудоемкостью экспериментальной части – так сказали 25% опрошенных, из которых большая часть – представители гуманитарных специальностей; и несоответствием темы научным интересам – так ответили 22,6%, в основном эта проблема актуальна для студентов технических специальностей.

Выводы и рекомендации

Проведенное исследование организации и содержания деятельности студентов высших учебных заведений, ориентированных на научно-педагогическую деятельность позволило сформулировать следующие выводы и предложения:

-     после окончания обучения в вузе предпочитают работать преподавателем в вузе лишь 17,1%  респондентов, т.е. преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоит на последних местах, уступая собственному бизнесу и работе в коммерческих структурах;

-     основная причина нежелания студентов заниматься в дальнейшем преподавательской и научно-исследовательской деятельностью является низкая зарплата в данной сфере [15];

-     в представлениях большинства студентов аспирантура – это, в первую очередь, возможность получения ученой степени кандидата наук, основная причина продолжить обучение в аспирантуре – осознание необходимости в аспирантской подготовке для повышения собственной конкурентоспособности [16];

-     занимается в той или иной мере научной деятельностью 59,5% опрошенных студентов, т.е. примерно половина;

-     за время обучения в вузе большинству студентов об аспирантуре ничего не рассказывали, кроме того, у студентов отсутствует интерес разобраться в этом вопросе самостоятельно;

-     среди сфер научной активности наибольшей популярностью пользуется участие студентов в олимпиадах различных уровней, однако подготовка научно-исследовательских работ на студенческие конкурсы в вузах недостаточно активна;

-     студентами отмечено, что подготовка школьников к поступлению в вуз не предполагает получения опыта научно-исследовательской работы, навыки выполнения НИР в школах развивают недостаточно.

Таким образом, процесс подготовки студентов к научно-педагогической деятельности требует активизации. Создание условий конкуренции студентов в научно-исследовательской работе позволит добиться ужесточения отбора кандидатов для поступления в аспирантуру и усилит их мотивацию к научно-педагогической деятельности [17].

Молодые преподаватели и аспиранты – это вчерашние выпускники вуза, способности которых к научно-педагогической деятельности при поступлении в аспирантуру не оцениваются [18]. У них отсутствуют педагогический и часто научно-исследовательский опыт, соответствующие компетенции, начальную базу которых необходимо закладывать еще на студенческой скамье [19]. Более приближены к получению компетенций в области научно-исследовательской и педагогической деятельности выпускники образовательных программ магистров, хотя пока большая часть молодых ученых – это все еще специалисты.

Цель исследования – изучить методические подходы отечественных преподавателей высших учебных заведений к оценке сформированности компетенций студентов в процессе изучения преподаваемых им дисциплин.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность понятия «компетентность» студентов и механизм ее формирования;

- исследовать зависимость уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике обучения разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий;

- рассмотреть методические подходы к мониторингу сформированности компетенций и его документационному сопровождению;

- определить этапы процесса оценки сформированности компетенций студентов

Доктор педагогических наук А.В. Хуторской предлагает следующее определении компетенции: совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2].

Наглядный опыт реализации организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника можно проследить, анализируя работу по реализации  проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». В настоящее время Калининградская область является пилотным регионом по реализации проекта. Правительством Калининградской области принята целевая программа «Повышение уровня финансовой грамотности жителей Калининградской области в 2011-2016 годах». Одной из основных задач является: организация системы финансового образования и просвещения, способствующей передаче знаний и навыков финансовой грамотности всем категориям населения России [3].

Для оценки формирования опыта трансляции финансово-экономических знаний различным целевым аудиториям, был разработан ряд мероприятий  с целью  изучить уровень профессиональных компетенций студентов. Работа состояла из 2 этапов. На первом этапе было  проведено анкетирование студентов. На втором этапе был проведен Круглый стол с привлечением специалистов банка-партнера учебного заведения. В работе круглого стола активно принимали участие преподаватели экономических и юридических дисциплин и учебного заведения.

Разрабатывая и проводя Круглый стол,  организаторам необходимо было спланировать работу заранее, провести подготовительную работу. Студентами были подготовлены доклады на актуальные темы. Путем обобщения мнений участники беседы анализировали тезисы и антитезисы.  Решали практические ситуации, с которыми может в жизни столкнуться каждый. Оценила сформированность профессиональных компетенций студентов и преподавателей представитель банка.

Исследование, посвященное оценке зависимости уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике экономического обучения учетно-экономическим дисциплинам совокупности разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий, проведено на кафедре управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты дневного отделения специальности «Финансы и кредит» и преподаватели кафедры управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета. В исследовании представлена количественная оценка показателей уровня эффективности формирования профессиональной компетентности, определенная посредством коэффициентов, основанных на методах математической статистики.

Был проведен ряд экспериментов, а именно:

- отбор содержания занятий по учетно-аналитическим дисциплинам с учетом содержания финансово-экономической деятельности предприятия, позволивший повысить эффективность формирования профессиональной компетентности на 10%;

- проведение активных лекций с использованием средств информационных технологий и ресурсов Интернет, показавшее, что оно в меньшей мере влияет на формирование у студентов профессиональной компетентности;

- экспериментальная проверка методик экономического обучения учетно-аналитическим дисциплинам, которые включают в себя совокупность новых образовательных технологий в контексте компетентностного подхода, обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов деятельности. Данный эксперимент показал: студенты в большей мере, чем в первых двух случаях, ориентированы на успешную реализацию полученных в процессе обучения экономических знаний в будущей своей профессиональной работе.

Указанный подход к оценке эффективности формирования профессиональной компетентности у студентов экономических направлений в процессе изучения учетно-аналитических дисциплин позволяет создать такую модель экономической подготовки, и такое профессионально ориентированное дидактическое обеспечение учетно-аналитических дисциплин, которые обеспечивают эффективное формирование и развитие профессионально-значимых качеств будущего экономиста [4].

Развитие компетенций предполагает активное участие студента в образовательном процессе. Здесь уместно подчеркнуть, что студента нельзя научить, он только может научиться сам. Преподавание дисциплин должно быть в формате «case-study», где студенты приобретают навыки командной работы, принятия решений, оценки и презентации  результатов [5]. Кроме освоения дисциплин для оценки сформированности компетенций необходим учет всех видов практик и внеаудиторных мероприятий.

Мельникова С.В. предлагает для успешного формирования компетенций в образовательном учреждении разработать и утвердить следующую документацию:

1. Положение о мониторинге сформированности компетенций.

2. Программа формирования ОК и ПК по всем специальностям.

3. Лист компетенций при освоении учебной дисциплины, междисциплинарного курса и профессионального модуля.

4. Индивидуальная карта мониторинга сформированности компетенций студента [1].

Программа формирования ОК и ПК необходима для координации всех преподавателей, принимающих участие в формировании компетенций студентов.

Программа должна определить дисциплины, виды практик,  внеаудиторные мероприятия, способствующие формированию компетенций, частоту сбора информации, приблизительные даты контрольных точек, ответственного за сбор, обобщение и хранение информации, фиксирование результатов в индивидуальной карте мониторинга сформированности компетенций, критерии оценки, технологии оценки, показатели сформированности компетенций. Для мониторинга успеваемости по учебной дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю, учебной или производственной практике преподаватель заполняет лист компетенций [1].

Лист компетенций

Учебный год ______________, семестр_______________________

Специальность ___________________________________________

Курс ______________, группа ______________________________

Дисциплина _____________________________________________

Фамилия и инициалы преподавателя ________________________

Фамилии и инициалы экспертов_____________________________

Дата проведения оценки компетенций _______________________

В столбце «Оценка» возможно использовать следующие обозначения:

0 – по выделенному критерию компетенция не проявлена

1 – компетенция проявлена частично;

2 – компетенция проявлена полностью.

Проставленные баллы позволят судить о базовом, повышенном или творческом уровне сформированности компетенций. Заключение об уровне сформированности ОК и ПК заносится в индивидуальную именную карту сформированности компетенций студента.

 Карта мониторинга сформированности компетенций

ФИО________________________ Специальность ____________________

Дата поступления в образовательное учреждение____________________

Созданные таким образом организационные и правовые условия позволят повысить профессионализм оценки сформированности компетенций студентов профессионального образования, а значит, сделает образовательный процесс эффективнее [1].

Оценка процесса формирования компетенций в практике Волгоградского государственного социально-педагогического университета была реализована с помощью двух видов карт компетенций: карты формируемых компетенций и профиль компетенций студента.

Карта формируемой компетенции проектируется для каждой формируемой компетенции. В графы «Знания», «Умения» карты выставляются баллы, полученные студентами за выполнение теста и заданий, позволяющих оценить знания и умения. Полученные баллы суммируются и переводятся в качественную оценку уровня когнитивной и операциональной основы компетенции (высокий, достаточный, минимальный, ниже допустимого). В графе «Отношение» преподаватель по итогам наблюдения за деятельностью и на основе анализа творческих работ студентов дает качественную оценку уровня проявления мотивационно-ценностного компонента учебных достижений студентов. В графу «Уровень овладения компетенции» преподавателем выставляется интегральная оценка, которая зависит от показателей трех компонентов учебных достижений и анализа квазипрофессиональной деятельности студента [6].

Карта формируемой компетенции

* – приведены примерные наблюдаемые качества.

А – «высокий уровень», В – «средний уровень», С – «минимальный уровень», D – «ниже минимума стандарта».

Если студент не диагностировался, не сдал работу в силу каких-то обстоятельств, ему выставляется отметка «F». Это не  означает, что уровень его знаний, умений, сформированных компетенций ниже стандарта, а означает то, что данный студент нуждается в дополнительной диагностике.

Для фиксации уровня проявленных в работе компетенций была спроектирована карта оценки демонстрируемых компетенций – «Профиль компетенций студента». Эта оценка также имеет накопительный характер, и изменяется в течение всего периода освоения дисциплины. Выставление в профиль компетенций отметок А-D или F осуществляется преподавателем на основе наблюдения за деятельностью студентов в аудитории, изучении продуктов учебной деятельности.

Карта «Профиль компетенций студента»

В дальнейшем такой «профиль компетенций» заполняется каждым преподавателем и сводится в единую базу. Итоговая оценка сформированности той или иной общекультурной или общепрофессиональной компетенции выставлялась бы методом экспертных оценок по совокупности оценок «индивидуального профиля компетенции».

Для студентов в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете разработан вариант «портфолио компетенций», который строится по типу дневника самооценки. На каждую компетенцию студент заполняет разделы «Знаю», «Умею», «Обладаю качествами». Далее заполняется раздел «Свидетельства», где студент либо прикладывает работы, либо описывает где, на каких занятиях или во время педагогической практики ими была проявлена данная компетенция. Самым последним заполняется раздел «Уровень сформированности», где студент, оценивая свои достижения в данной области комплексно, делает обобщающую оценку от «полное овладение» до «не владею». Такую оценочную процедуру возможно проводить и по итогам изучения каждой темы, но исследования показали, что более целесообразно завершать портфолио после изучения всего психолого-педагогического цикла [6].

В целях создания интерактивной площадки для широкого обсуждения новых подходов к разработке диагностической технологии внешнего независимого оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе разработан и реализован инновационный проект «Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход». Проект  ориентирован на проведение внешней независимой оценки результатов обучения студентов в рамках требований ФГОС. Предлагаемая технология проведения Интернет-экзамена (режим on-line) апробирована в декабре 2011 года – январе 2012 года. В апробации приняли участие 1577 образовательных программ 164 вузов и 37 ссузов из 64 региона России и Республики Казахстан,  количество сеансов тестирования составило 45842 [7].

Исходя из требований ФГОС, новая модель педагогического измерителя в проекте представлена в трех взаимосвязанных блоках. Первый блок заданий (тематическое наполнение) проверяет степень владения студентом материалом дисциплины на уровне «знать». Данный блок содержит задания, в которых очевиден способ решения, усвоенный студентом при изучении дисциплины. Задания второго блока (модульное наполнение) оценивают степень владения материалом дисциплины на уровне «знать» и «уметь». Этот блок представлен заданиями, в которых нет явного указания на способ выполнения, и студент для их решения самостоятельно выбирает один из изученных способов. Задания данного блока позволяют оценить не только знания по дисциплине, но и умения пользоваться ими при решении стандартных (типовых) задач. Третий блок (кейс-наполнение) оценивает освоение дисциплины на уровне «знать», «уметь», «владеть». Он представлен кейс-измерителями, содержание которых предполагает применение комплекса умений, необходимых для самостоятельного конструирования  способа решения задания. Выполнение студентами подобного рода нестандартных практико-ориентированных заданий свидетельствовует о степени влияния процесса обучения на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС [7].

Разработанные критерии выполнения педагогических измерительных материалов  позволили сделать выводы об уровне освоения дисциплин каждого отдельного студента и дать ему рекомендации для дальнейшего успешного продвижения в обучении [8]. Предложено выделить пять уровней освоения дисциплин: критический, репродуктивный, базовый, продуктивный и высокий. Критический уровень характеризует недостаточный уровень знаний по данной дисциплине для продолжения её изучения. Репродуктивный уровень, показывает знание основных понятий, идентифицирует их и воспроизводит. Базовый уровень – это уровень мастерства выполнения студентом последовательности действий, студент воспроизводит ранее усвоенную информацию и решает типовые задачи, выполняя самостоятельно необходимые действия. Продуктивный уровень свидетельствует о наличии системы совокупных интегрированных знаний, которые позволяют студенту гибко подходить к решению сложных заданий, обосновывать и доказывать правильность выбранного способа их решения. Высокий уровень освоения дисциплин свидетельствует о способности студента творчески (нестандартно) мыслить, использовать имеющуюся систему интегрированных знаний и умений в новой нестандартной ситуации. Студент, показывающий эту наивысшую степень освоения дисциплин (на данном этапе обучения) способен к обобщению и переносу установленных закономерностей на новые явления.

В перспективе Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход позволит решить еще одну очень важную задачу – реализовать диагностическую технологию внешнего оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе [7].

Таким образом, исследования показывают, что процесс оценки сформированности компетенций студентов многоступенчатый, включающий оценку уровня компетентности преподавателем, самооценку студента, обсуждение результатов и комплекс мер по устранению недостатков [9, 10]. Кроме того, необходимо соблюдать периодичность проведения оценки  уровня сформированности компетенций студента (от первокурсника, приступающего к освоению ООП, до выпускника вуза) на каждом этапе обучения и по мере завершения изучения модуля ООП [11].

Педагогическая деятельность в основном предусматривает творческие подходы, именно поэтому многие преподаватели отходят от стандартизации проведения уроков и подготовки учебных занятий. Есть метод, допускающий максимально близко подойти к профессиональной деятельности. Это – деловая игра[1, с. 665-667] .

Деловая игра, применяемая в учебной практике, стимулирует мыслительную деятельность студентов. Каждый преподаватель пытается применить разный способ проведения занятий, который бы отличался от обычных. Использование деловых игр при обучении экономическим дисциплинам – это создание преподавателем условий, в которых студент сам будет открывать, приобретать и конструировать знания [2, с. 556-558]

Сама суть любой деловой игры заключается в совокупном воссоздании и разыгрывании различных организационных процессов, что само по себе дает максимально приблизить учебную деятельность к профессиональной [3, с. 665-667].

В педагогической деятельности, включающей элементы творчества, используют деловую игру, стимулирующую активную мыслительную деятельность и формирующую творческие навыки будущих специалистов. Применение деловой игры в учебной практике помогает успешно овладеть навыками будущей профессии, проявление инициативы и активности в группе.

Лихачев Б.Т., Выготский Л.С., Селевко Г.К., Платов В.Я. занимались исследованием и использованием деловых игр для учащихся и студентов. Рассмотрение деловой игры, как формы и метода в подготовке учащихся, имитирующей предметный и социальный аспекты содержания профессиональной деятельности осваивать профессиональные умения и навыки, в работах Абрамовой Г.С., Степановича В.А., Кулешовой И.В., Алапьевой В.Г., Выготский Л.С., Платов В.Я., Эльконин Д.Б.

Хруцкий Е.А. выдвинул идею о том, что деловая игра выступает не только как средство развития профессиональных способностей и знаний, но и развивает профессиональное творческое мышление, в результате которого учащиеся получают умение анализировать нестандартные ситуации и решать для себя новые задачи.

Деловая игра представляет собой метод имитации принятия решений работников, руководящих должностей или специалистов в разных ситуациях на производстве, который осуществляется по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости [ 4, с. 2]

Деловая игра имитирует реальные жизненные ситуации: дает игрокам шанс побывать в разных ролях, в ходе ее проведения участники игры объединяются, укрепляются отношения между студентом и преподавателем, происходит взаимный обмен мыслями, информацией.

Применение студентами деловых игр в педагогической практике, дает возможность оценить свои сильные и слабые стороны в будущем как преподавателей и закрепить свои творческие навыки практическими методами.

Основное в деловых играх – это максимальное уменьшение времени накопления профессионального опыта. Исследователи доказали, что при подаче материала посредством деловой игры информация усваивается около 90%, а при лекционной – не более 20%. Введение игровых задач в методологический комплекс поможет студентам решить профессиональные задачи, то есть их обучение и воспитание. Многочисленные виды деловых игр различаются способами проведения и целями, которые преследует преподаватель: дидактические и управленческие игры, проблемно-ориентированные, организационно-деятельностные и др.

Таким образом, с помощью проведения деловых игр в учебном процессе можно добиться целенаправленной работы по различным направлениям профессионального развития, сформировать первоначальные умения и навыки у будущих специалистов, которые им необходимы.

Деловая игра сводит к минимуму недостатки и ограничения, препятствующие повышению эффективности профессиональной деятельности и профессионального роста. Моделируя реальные условия профессиональной деятельности специалиста, достигается продуктивное общение, участники которого имеют возможность путем проб и ошибок экспериментировать с разными моделями поведения, что в настоящей жизни невозможно.

А.П. Исаев в своей статье «Инструменты профессионального саморазвития» рассмотрел несколько методов повышения самомотивации к профессиональному росту. Самые важные из них задействованы в деловой игре. Это стремление брать на себя ответственность за себя и свою команду (чем выше личностный вклад в деятельность, тем выше мотивация и удовлетворенность), отношение к кризису как к средству развития, а также осознание того факта, что мотивация к работе – лишь часть мотивации к жизни [5, с. 357]

В течение деловой игры студенты приобретают проектное мышление, учатся работе в команде, сотрудничеству, проводить переговоры и выступать на публике. Такая интенсивная подготовка к профессиональной деятельности приводит к возникновению благоприятных условий для целенаправленной работы над собой, максимального применения личных способностей и талантов, формирующая внутренние побуждения к профессиональному росту у будущих специалистов.

Социальный страх – страх социальных объектов или ситуаций социального взаимодействия [2]. Социальные страхи связаны с исполнением каких-либо общественных действий (например, публичных выступлений), дей­ствий, сопровождаемых вниманием со стороны посторонних лиц (боязнь пользоваться местами общепита, общественным туалетом, невозможность заниматься чем-либо при наблюдении со стороны), или даже просто общения с незнакомыми людьми и лицами противоположного пола (О.А.Сагалакова, Д.В.Труевцев) [2]. Чаще всего социальные страхи выражаются в страхе оказаться в центре внимания, в болезненных опасениях негативной оценки окружающих и в избегании подобных ситуаций [3]. Анализ социокультурных детерминант возникновения и развития социальных страхов в России представлен в трудах А. Ахиезера, Т.И.Заславской, К.Касьяновой, С. Кара-Мурзы, О.А.Сагалаковой, Д.В.Труевцева, Ю.В.Щербатых.

Анализ литературы показал, что социальные страхи являются довольно распространенным явлением среди людей, избравших профессию, связанную с коммуникацией, к которым можно отнести и профессию психолога. Профессия психолога, относящаяся к группе профессий «человек – человек», подразумевает наличие широкого репертуара навыков социального взаимодействия, низкого уровня социальных  тревог и страхов, высокой коммуникативной компетентности. Однако, несмотря на значительное количество исследований, посвященных изучению личности психолога (Г.С.Абрамова, А.Ф.Бондаренко, И.В.Дубровина, С.Д.Максименко, М.В.Молоканов и др.) проблем профессионального становления (Т.М.Буякас, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Г.Ю.Любимова, Л.Э.Орбан  и др.), подготовки специалистов в высшей школе  (Ю.Г.Долинская,  М.Р.Минигалиева, В.И.Носков, Р.И.Рейнвальд и др.), в современных научных исследованиях  не удалось обнаружить работ, направленных на анализ социальных страхов студентов-психологов.

Целью данного исследования стало определение преобладающих социальных страхов в студенческой среде, а также сравнение их наличия и степени выраженности у первокурсников и студентов пятого, выпускного курса.  Экспериментальное исследование проводилось на базе Гуманитарно-педагогического института Севастопольского государственного университета.

В исследовании приняли участие 49 студентов дневной формы обучения психологической специальности в возрасте 17-23 лет. Из них студентов первого курса – 30 человек, студентов пятого курса – 19 человек.

В работе использовались следующие методики: Тест М. Либовица по изучению социофобий (модификация Сагалаковой О.А., Д.В. Труевцева); Опросник социальной тревоги и социофобии Сагалаковой О.А.; Тест В.Л. Леви.

Исследование социальных страхов студентов-психологов мы начали с изучения степени выраженности данного вида страха в общей структуре страхов студентов. Результаты диагностики степени подверженности страхам, осуществленные по опроснику В.Л.Леви, приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Подверженность страхам студентов-психологов первого и пятого курсов

Как видно по таблице 1,  распределение уровней подверженности страхам различается у студентов первого и пятого курсов. Среди  студентов первого курса более всего выражен высокий уровень подверженности страхам – 53% студентов. Данные первокурсники внешне могут производить впечатление  уравновешенности, но на самом деле расположены к страхам. Уровень тревожности у них в целом выше нормы. Страхи могут провоцировать возникновение психосоматических проблем. Свою жизнь данные студенты стремятся строить  либо по принципу наименьшего риска, либо, наоборот, по принципу наибольшего, чтобы компенсировать внутренне избыточное присутствие страха. Возможны неадекватные панические реакции, на почве страхов могут возникать срывы. Данный высокий уровень страхов негативно сказывается на учебной деятельности данных студентов.

У 17% первокурсников картина еще более неблагополучная. У них выявлен очень высокий уровень подверженности страхам. Для них свойственны такие варианты эмоционального неблагополучия, как высокая тревожность, неспособность различать реальные и мнимые угрозы, фобии, навязчивости, резко выраженная тенденция к самоограничению. Наличие столь выраженных страхов существенно мешает учебной деятельности и профессиональной подготовки данных студентов.

Только у 1 первокурсника (3%) уровень выраженности страха соответствует нормативным значениям. Уверенность в себе, низкий или средний уровень тревожности,  соответствие страхов реальным угрозам, способность к саморегуляции собственного психоэмоционального состояния – весьма редко встречающийся вариант в обследованной выборке первокурсников.

Среди студентов пятого курса ситуация горазда благополучнее. Уровень страхов, соответствующий нормативным значениям, выявлен у 37% студентов. Данный уровень страха адекватно отражает реальные угрозы жизни,  способствует адаптации личности и без гипертрофии отражает инстинкт самосохранения человека.

Однако,  и среди студентов-психологов пятого курса встречаются студенты с повышенным, высоким, очень высоким уровнями подверженности страхам. В целом, данный вид эмоционального неблагополучия зафиксирован у 63% пятикурсников. Интересно отметить, что пониженного, низкого и патологически высокого уровней страхов в обследуемой выборке выявлено не было.

Сопоставим теперь  выраженность отдельных страхов у студентов первого и пятого курсов. В наибольшей степени у студентов первого курса в структуре страхов выражен такой страх, как страх зависимости и агрессофобия. Для данных студентов свойственен страх оказаться в одиночестве, страх устанавливать близкие отношения и оказаться уязвимым и зависимым от другого человека, страх разлуки с близкими людьми, страх агрессии со стороны знакомых и незнакомых лиц.

В наибольшей степени у студентов пятого курса в структуре страхов выражены панофобия и мистические страхи. Для данных студентов свойственен страх собственных мыслей, колдовства, порчи, сглаза, нечистой силы, гипноза, а также страх нехватки или отсутствия агента зависимости (еды, денег, табака, алкоголя, наркотика, человека). Однако данные страхи выражены в незначительной степени у в целом практически все виды страхов у студентов первого курса выражены в большей степени, чем у студентов пятого курса.  Исключение составляет группа мистических страхов, которые имеют одинаковые среднегрупповые баллы у первокурсников и пятикурсников. Наличие выявленных мистических страхов у пятикурсников  можно отнести к значимым негативным явлениям, так как 5 лет профессиональной психологической подготовки вроде бы должны были освободить студентов от страха порчи, сглаза, наговоров, нарушения ритуалов, различных суеверий, страха потерять себя, сойти с ума, страх собственных мыслей, страха кошмаров. Анализ ответов студентов на отдельные вопросы данной шкалы показал, что студенты-психологи выпускного курса боятся, прежде всего, гипноза, потери себя, боятся сойти с ума (дипсихофобия).

Статистически значимые различия выявлены по частоте встречаемости таких страхов, как танатофобия, страхи пространств, агрессофобия, страх зависимости, мистические страхи, социофобии. Все указанные страхи чаще встречаются у студентов первого курса.

Далее в работе исследовались социальные страхи и их компоненты по методике Сагалаковой О.А.–Труевцева Д.В. (результаты – в таблице 2).

Таблица 2 – Распределение результатов диагностики социофобии по степени проявления социальной тревоги

Представленные результаты свидетельствуют о том, что треть студентов первого курса (33,4%)  и только десятая часть выпускников (10,6%) склонны к  повышенной социальной тревоге. Использование многофункционального критерия Фишера показало статистическую значимость различий между первокурсниками и пятикурсниками в частоте встречаемости студентов с высоким уровнем социального страха  (φэ=2,19, р≤0.05).

Модифицированный  тест М. Либовица позволяет  построить иерархическую модель наиболее «страшных» социальных ситуаций для изучаемой группы. На рисунке 1 приведена иерархия наиболее пугающих социальных ситуаций для студентов-выпускников по убыванию выраженности социального страха.  Наиболее пугающими выступают ситуации проверки, контроля знаний и признания в любви.  Такая иерархия, возможно, обусловлена волнением выпускников в связи с предстоящей государственной аттестацией и интимно-личностными переживаниями.  У студентов первого курса иерархия ситуаций, связанных с социальными страхами практически не отличается от иерархии пятикурсников.

Рисунок 1 –  Иерархия социальных страхов студентов пятого курса от наиболее пугающей ситуации к наименее пугаюшей (последовательность соответствует рисунку)

1 – проверка, контроль знаний

2 – признание в любви

3 – делать что-либо под наблюдением

4 – обращение к человеку выше по статуса с просьбой

5 – отстаивание своего мнения

6 – выступление перед аудиторией

7 – возврат покупки в магазин

8 – отказ в настойчивой просьбе знакомого

9 – обед на людях

10 – звонок по справочному номеру для выяснения информации

11 – заполнение квитанции в учреждении

12 – взгляд в глаза незнакомого человека

13 – знакомство с молодым человеком/девушкой

14 – спросить что-либо у прохожего

15 –примерка одежды перед покупкой

16 – посещение праздничного мероприятия в рабочем, учебном колективе

17 – ходьба по пляжу в купальнике

18 -   посещение супермаркета с большим скопленим людей

Знание о наиболее «пугающих» человека ситуациях, наличии мотивационного конфликта является важной информацией и для саморефлексии человека, а также первым этапом в психотерапии (при необходимости), которая будет производиться в отношении наиболее проблематичных социальных ситуаций. Обобщение результатов экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В целом, эмоциональное неблагополучие ярче выражено у студентов первого курса. Их результаты практически по всем видам страхов (кроме мистических) превышают показатели пятикурсников. Статистически значимые различия выявлены по частоте встречаемости таких страхов, как танатофобия, страхи пространств, агрессофобия, страх зависимости, мистические страхи, социофобии. Все указанные страхи чаще встречаются у студентов первого курса.

2. Первокурсники в большей степени, чем выпускники, склонны к повышенной социальной тревоге.  Студенты первого курса чаще  переживают социальный страх в ситуациях, когда им приходится быть в центре внимания, под наблюдением, а студенты пятого курса – при избегании непосредственного контакта при взаимодействии в субъективно экспертных ситуациях. Эти различия могут быть обусловлены естественным процессом профессионального развития студентов-психологов, когда выпускники, имея опыт публичных выступлений в вузе, работы в Т-группах  и производственной практики более адаптированы к таким ситуация и владеют профессиональными навыками саморегуляции.

3. Наиболее тревожащими, как для выпускников, так и для первокурсников, выступают ситуации проверки, контроля знаний и признания в любви.  Эта схожесть, скорее всего, связана с общей ситуацией социального развития студентов, а именно, такими ее составляющими, как юношеский период в возрастной периодизации со значимой интимно-личностной сферой отношений, ведущая учебно-профессиональная деятельность.

Проблемами изучения самоорганизации личности занимались различные ученые. С.А.Богомаз рассматривал типологические особенности самоорганизации деятельности [2]. Психологические особенности самоорганизации учебной деятельности студентов изучали С.С.Котова и О.Н.Шахматова [3]. Е.Ю.Нос выделяла способность к самоорганизации деятельности как критерий личностного потенциала и условие достижения психологического благополучия [4]. А.Д.Ишков и др. показали, что существуют компоненты в студенческой самоорганизации: сила воли и планирования, целеполагание, анализ условий и самоконтроль [5]. С.А.Богомаз и О.В.Каракулова считают, что высокий личностный потенциал человека может обеспечить в случае необходимости многократную мобилизацию его интеллектуальной, креативной и прочих видов активности, способствуя достижению продуктивности и результативности  деятельности [6]. Методологические и методические проблемы эмпирического исследования нравственной сферы личности рассмотрела Е. К.Веселова [7]. Вопросы психологической диагностики здоровья личности изучали Е.Ю.Коржова, М.Я.Дворецкая  [8].

Изучение психологических способностей  к самоорганизации является одной из важных задач при планировании воспитательной деятельности в университете. Поэтому в апреле 2015 г. был проведен пилотный эксперимент в Приамурском государственном университете им.Шолом-Алейхема.

Одним из хорошо зарекомендовавших себя методов количественной оценки склонности к самоорганизации является «Опросник самоорганизации деятельности» (ОСД),  разработанный Е.Ю.Мандриковой [9].  В структуру этого опросника входит шесть шкал:

• «Планомерность» – степень вовлеченности личности в тактическое ежедневное планирование по определенным принципам;
• «Целеустремленность» – способность личности сконцентрироваться на цели;
• «Настойчивость» – склонность личности к приложению волевых усилий для завершения начатого дела и упорядочения активности;
• «Фиксация» – склонность личности к фиксации на заранее запланированной структуре организации событий во времени;
• «Самоорганизация» – склонность субъекта к использованию внешних средств организации деятельности;
• «Ориентация на настоящее» – временная ориентация на настоящее.

Высокий общий суммарный балл по методике Е.Ю.Мандриковой характеризует человека, которому свойственно видеть и ставить цели, планировать свою деятельность, в том числе с помощью внешних средств, проявляя волевые качества личности.

Для сбора результатов анкетирования создавался опросник [10] на сайте сервера опросов [11]. Для удобства перехода на страницу опроса была выделена специализированная страница на официальном сайте университета opros.pgusa.ru. Сервер опросов [11] позволяет выгружать полученные данные в распространенном формате xls, которые в дальнейшем были последовательно обработаны в средах MS Excel и SPSS [12, 13].

В исследовании приняло участие 175 студентов разных курсов и направлений Приамурского государственного университета им.Шолом-Алейхема (представителей мужского пола – 61, женского 114).

С помощью критерия Колмогорова-Смирнова была определена принадлежность результатов к нормальному распределению (если асимптотическая значимость больше 0.05, то распределение является нормальным)  (табл.1).

Таблица 1 – Результаты определения вида распределения данных

В результате обработки данных с помощью SPSS были получены данные, приведенные в табл.2.

Таблица 2 – Психологические характеристики самоорганизации личности для студентов

Сравним полученные данные со средними показателями [14]. По планомерности – студенты в умеренной степени склонны разрабатывать четкие планы и планомерно следовать им при достижении поставленных целей. По целеустремленности студенты достаточно хорошо видят и понимают свои цели, способны достигать их.  По настойчивости респонденты в среднем характеризуются как организованные люди, способные усилием воли структурировать свою поведенческую активность и завершить начатое дело. По фиксации – исполнительные и обязательные, стремящиеся всеми возможными способами завершить начатое дело. По самоорганизации  респонденты при планировании своего рабочего и личного времени полагаются на свою природную организованность. По параметру «Ориентация на настоящее» студенты способны видеть и ценить свое психологическое прошлое и будущее. В общем, респонденты способны сочетать структурированный подход к организации времени своей жизни со спонтанностью и гибкостью, умеют ценить все составляющие психологического времени и извлекать для себя ценный опыт из многоплановости своей жизни.

В ходе эксперимента также фиксировались студенты, принимающие участие в общественных молодежных организациях (98 – кол-во участвующих в организациях, 77  – кол-во не участвующих в организациях). Так как не все данные имеют нормальное распределение (табл.1) для однообразия был выбран непараметрический U-критерий Манна-Уитни, с помощью которого была проверена статистическая различимость результатов опроса (табл.3). Данные статистически различимы, если  асимптотическая значимость (двусторонняя) меньше 0,05.

Таблица 3 – Результаты проверки на статистическую различимость

По данным табл.3 можно заметить, что все результаты статистически различимы и их можно будет сравнивать и интерпретировать.

Рассмотрим результаты исследованных выборок по психологическим характеристикам самоорганизации деятельности (табл. 4).

Таблица 4 – Психологические характеристики самоорганизации деятельности в двух выборках студентов

Отметим, что по всем показателям методики Е.Ю.Мандриковой, включая итоговый показатель, между группами были выявлены достоверные различия на высоком уровне значимости (p<0,05 по всем показателям). Студенты, участвующие в молодежных объединениях, по показателям планомерности, целеустремленности, настойчивости, фиксации, самоорганизации, ориентации на настоящее, а также по самоорганизации деятельности в целом, имеют более высокие показатели, чем студенты, не участвующие в самоуправлении. Данные показатели отражают различные стороны психологического времени личности, как времени жизни, так и особенностей его структурирования. По данным настоящего исследования, студенты, участвующие в самоуправлении, более успешны в структурировании своего времени, более целеустремленны, настойчивы в достижении своих целей, лучше планируют свое время, в меньшей степени ориентированы на настоящее и, видимо, больше думают о своих планах на будущее. То есть студенты, участвующие в общественных организациях более активны и успешны в плане организации собственной деятельности.

Таким образом, в деятельности управления по внеучебной работе вуза требуется ориентироваться на уже имеющих опыт участия в общественных организациях студентов [15-20]. Они самоорганизуются, активно включаются в такой процесс и с их помощью можно успешно реализовывать различные планы.

Как известно, процессы обучения и воспитания могут быть сведены к управлению развитием различных качеств личности учащихся с помощью целенаправленных и согласованных воздействий со стороны учителя и родителей. Проблемы управления дидактическими системами и методы математического моделирования процесса обучения проанализированы в многочисленных работах (например, в [1–5; 9]). Так, в книге Л. П. Леонтьева и О. Г. Гохмана [5] рассматриваются следующие аспекты оптимального управления учебным процессом в вузе: разработка оптимального учебного плана, измерение учебной информации, модель связи объема изложенного и усвоенного материала, квантование учебного материала, принцип обратной связи и др. В книге Д.А. Новикова [9] анализируются математические, кибернетические и теоретико–информационные модели итеративного научения.

Настоящая статья посвящена созданию компьютерной модели кибернетической системы “учитель–ученик” и ее использованию для изучения и обоснования важных закономерностей функционирования дидактических систем. Можно предположить, что учет структуры системы “учитель–ученик”, основных информационных потоков и цепей управления позволит более убедительно объяснить некоторые особенности процесса обучения.

1. Построение компьютерной модели дидактической системы

С точки зрения педагогической кибернетики [8] дидактическая система, состоит из источника информации (учителя), приемника информации (ученика), которые соединены прямым каналом связи от учителя к ученику (рис. 1.1). Так же существует обратный канал связи, по которому с некоторой задержкой поступает информация от ученика к учителю; исходя из нее, учитель оценивает состояние ученика, его уровень знаний. Допустим, при изучении новой темы учитель требует от ученика усвоения всей сообщаемой им информации. Тема состоит из N элементов учебного материала (ЭУМ), причем сложность i–того ЭУМ S_i пропорциональна затратам времени и усилий, требующихся для усвоения данного ЭУМ (у самого простого ЭУМ S = 1, а у более сложных – S больше 1). Если все N ЭУМ имеют сложность 1, то уровень требований учителя L (или количество информации, которое должен усвоить ученик) равен N. В общем случае L=S_1+S_2_…+S_N. Скорость передачи информации v равна отношению уровня требований учителя L (или количества сообщенных им знаний) ко времени. Если время измерять в условных единицах (УЕВ), то скорость передачи информации, быстрота изменения количества знаний, коэффициенты усвоения и забывания измеряются в 1/УЕВ.

Предлагаемая математическая модель ученика сводится к следующей системе уравнений:

Эта модель обоснована в статьях [6, 7], через alfa и gamma обозначены коэффициенты усвоения и запоминания соответственно. При этом учитывается следующее: 1. Быстрота увеличения знаний dZn/dt пропорциональна усилиям F, затрачиваемым учеником в единицу времени, которые зависят от разности D между уровнем требований учителя L и знаниями ученика Z. 2. При небольшой разности D = L – Zn  затрачиваемые учеником усилия F возрастают и достигает максимума. При большом отставании D ученик осознает, что не может усвоить требуемый материал, и F уменьшается, стремясь к некоторому пределу b = 0,1 – 0,3 (рис. 1.2). 3. Канал связи между учителем и учеником имеет определенную пропускную способность. При увеличении скорости v поступления информации коэффициент передачи канала связи K сначала равен 1, а затем плавно уменьшается до 0, так как ученик не успевает воспринять, понять и усвоить рассуждения учителя. 4. Уровень обученности ученика в заданный момент времени определяется количеством непрочных знаний Z_1, количеством умений Z_2 и навыков Z_3 (прочных знаний). Непрочные знания забываются быстрее прочных знаний. 5. В процессе обучения у ученика увеличивается количество непрочных знаний Z_1, причем часть непрочных знаний превращаются в более прочные (умения Z_2 и навыки Z_3). 6. После окончания обучения ученик начинает забывать усвоенную информацию; прочные знания (навыки) постепенно превращаются в менее прочные, а количество непрочных знаний Z_1 уменьшается по экспоненциальному закону.

На основе представленной выше системы уравнений в среде Free Pascal создана программа 1, которая моделирует замкнутую дидактическую систему. Она имитирует процесс обучения и позволяет рассчитать количество прочных и непрочных знаний ученика при заданной зависимости уровня требований учителя от времени L(t). Программа содержит цикл по времени, в котором методом конечных разностей определяются Z_1, Z_2 и Z_3 в последовательные моменты времени и строятся соответствующие графики. Способы решения подобных задач рассмотрены в [6–8].

 2. Результаты моделирования замкнутой дидактической системы

С помощью компьютерной программы 1 промоделируем замкнутую дидактическую систему, учитывая не только передачу учебной информации по прямому каналу связи, но и поток информации по обратному каналу связи, которая позволяет учителю непрерывно отслеживать состояние ученика. Предполагается, что учитель может: 1) сообщать новую информацию со скоростью v = const, при этом L(t) = L_0+v(t – t_0); 2) организовывать повторение изученного материала, при этом L = const, v = 0.

Допустим, что учитель излагает новый материал, уровень предъявляемых требований L растет пропорционально t. Когда учитель обнаруживает, что отставание D ученика от предъявляемых требований превышает пороговое значение 150 ЭУМ, он прерывает изложение теории и организует повторение изученного материала в течение 20 УЕВ. Во время повторения уровень требований учителя L остается постоянным, ученик выполняет практические задания, стараясь запомнить изученное ранее. После этого учитель снова приступает к изложению нового материала. Программа 1 как раз моделирует эту ситуацию. Результаты моделирования представлены на рис. 2.1 (v = 12), вертикальные линии соответствуют моментам времени, когда D = 150 ЭУМ, и учитель переходит к повторению. Система самоадаптирующаяся: при увеличении скорости изложения v нового материала ученик чаще задает вопросы, обнаруживая свое непонимание, учитель вынужден чаще останавливать изложение нового материала и заниматься повторением. Средняя скорость передачи знаний не превышает некоторого предельного значения, зависящего от параметров ученика. При малых скоростях сообщения информации (меньше v_к = 8) ученик успевает усвоить материал, и учитель не прерывается на повторение.

На рис. 2.2 представлены графики зависимостей общего уровня требований учителя L и суммарных знаний ученика Z в конце занятия от скорости изложения нового материала. Видно, что пока скорость v сообщения информации ниже критического значения v_к, ученик самостоятельно усваивает учебный материал, L и Z возрастают пропорционально скорости v. Когда скорость изложения v превышает критическое значение v_к, учитель вынужден периодически прерывать изучение теории и заниматься повторением; при этом L и Z уменьшаются. Получается, что независимо от скорости передачи информации учителем увеличения знаний ученика в течение фиксированного времени обучения T не превышает некоторого предельного значения (около 2700 ЭУМ), определяемого пропускной способностью прямого канала связи “учитель–ученик” (рис. 1.1). Это соответствует второй теореме Шеннона о передаче информации по каналу связи с шумом, из которой следует, что если производительность источника превышает пропускную способность канала связи с шумом, то не существует никакого метода кодирования позволяющего безошибочно передать сообщение. Под кодированием в данном случае понимается “укладывание” новой информации в понятийную систему ученика с последующим запоминанием [10, с. 97–100]. Роль шума играют различные случайные процессы, препятствующие пониманию и усвоению.

Изучим зависимость коэффициента обученности K_L=Z/L, количества усвоенной учеником информации Z и числа прерываний учителя N_п от коэффициента усвоения ученика. Для этого зададим конечную скорость v сообщения информации учителем, и проведем серию вычислительных экспериментов при различных коэффициентах усвоения. Результаты позволяют утверждать, что с ростом коэффициента усвоения число прерываний учителя снижается до 0, количество усвоенных учеником знаний Z повышается до vT, коэффициент обученности K_L стремится к 1.

Компьютерная модель ученика также позволяет проанализировать зависимости суммарного времени изучения теории t_т, выполнения практических заданий t_п, коэффициента обученности K_L и числа прерываний учителя N_п от скорости v изложения теоретического материала. В результате проведения серии вычислительных экспериментов получены графики, изображенные на рис. 3. Видно, что при увеличении скорости v изложения материала: 1) суммарное время изучения теории t_т сначала равно длительности обучения T, а затем плавно уменьшается; 2) суммарное время повторения t_п сначала равно нулю, а затем стремится к T; 3) число прерываний учителя N_п сначала равно нулю, затем быстро возрастает, достигает максимума при v = 12 – 14, а затем медленно убывает; 4) коэффициент обученности ученика K_L уменьшается от 1 до 0,8. Величины K, N_п и L с ростом v изменяются ступенчато, потому что возможно только целое число прерываний.

По графикам, представленным на рис. 2.2 и 3, можно определить критическое значение скорости v_к сообщения теоретического материала, при превышении которого ученик уже не может самостоятельно понять и усвоить учителя, который вынужден прерываться и заниматься повторением, разъяснением и выполнением практических заданий. При используемых параметрах модели оно составляет примерно 7. Видимо, оптимальная скорость изложения нового материала лежит в интервале 7 – 9. Когда v превышает 14, ученик не успевает понять теоретический материал, так как коэффициент передачи канала связи мал, а скорость сообщения информации с учетом ее сложности велика. Поэтому учитель вынужден слишком много времени тратить на повторение и закрепление, во время которого коэффициент передачи равен 1 и количество знаний ученика повышаются до уровня требований.

Заключение

В статье рассмотрены математическая и компьютерная модели процесса обучения, и методом имитационного моделирования проанализирована самоадаптирующаяся замкнутая система управления деятельностью ученика. При этом установлено, как зависят количество усвоенных учеником знаний, суммарное время изучения теории и выполнения практических заданий, а также число прерываний учителя от скорости изложения нового материала. Полученные результаты позволяют обосновать правильный выбор скорости изложения нового материала, при котором дидактическая система работает максимально эффективно: учитель успевает рассмотреть большое количество вопросов, а ученик усваивает практически весь изучаемый материал.

Итак, владение компетенциями, значит быть компетентным во многих ключевых профессиональных вопросах. Какими компетенциями должен владеть современный преподаватель вуза? Они различны и многообразны.Веление времени – творческий педагог, т.е. преподаватель должен генерировать идеи, иметь богатое воображение, необычное видение проблемы, быть  открытым  ко всему новому и необычному( например, новые IT), созидать новое, не существовавшее прежде. Одна из самых необходимых  компетенций преподавателя – это коммуникация, т.е. открытость в общении, строить взаимоотношения с другими, работать в команде, идти на компромисс, поддерживать положительную обратную связь, проявлять терпимость,  уметь выходить из конфликтных ситуаций. Далее – информационно-исследовательские компетенции. Как известно, интересен и профессионален тот педагог, который постоянно самосовершенствуется. Разносторонне развитый, разбирающийся не только в своей узкой специальности, но имеющий свой взгляд и мнение по широкому кругу вопросов преподаватель, несомненно личность, привлекает студентов. Такой педагог эффективно ищет  и находит требуемую информацию, умеет сравнивать и анализировать источники; извлекать из предложенной информации данные, идеи, связи и интерпретировать их; превращать информацию в знания, эффективно хранить, применять и делиться полученным знанием, имеет системное видение, видит проблему, может строить гипотезы, проводить эксперименты, другие исследования, добиваться поставленных целей. Интересная личность – одно из самых важных определений современного педагога, а значит преподаватель должен иметь  рефлексивную компетенцию  и быть самостоятельным. Сюда входят:

иметь самооценку, постоянно проводить самоанализ, понимать себя как личность и находить способы личностного развития; строить самого себя; влиять на свою собственную жизнь, изучать свои взаимоотношения и уметь их выстраивать, ставить перед собой цели и задачи, планировать свою работу; брать ответственность за выполнение задач, иметь свой независимый от посторонних взгляд на вещи, корректировать и самосовершенствовать себя.

Обладая указанными компетенциями, преподаватель имеет возможность внедрять новые технологии в учебный процесс. Как известно, современное обучение должно быть сфокусировано на учащегося, на развитие его способностей и подготовке его к самостоятельной профессиональной деятельности, и, вообще, к жизни. Новые формы и методы обучения требуют от преподавателя постоянной работы над дидактическим материалом. В отличие от традиционного обучения, современное, или технологичное обучение построено на активной работе уже не объекта, а полноценного субъекта процесса – учащегося. Современное занятие – лекция или семинар, практическое или лабораторное, прежде всего, характеризуется постановкой учебной задачи для студентов. Именно проблематика занятия способна вовлечь студентов в поиск правильного решения. При этом преподаватель только направляет и поощряет ребят, приветствует нестандартные учебные действия. К такому ведению занятия педагог должен быть готов и психологически: размышления студентов вслух на равных с преподавателем, высказывание критики, споры и появление нового лидера или команды лидеров и т.д. Только создание благоприятного психологического климата в аудитории способно «зажечь» студентов, дать импульс их творческой и исследовательской деятельности. Работа в командах или малых группах меняет не только процесс усвоения матерала, но и контроля знаний. Здесь уже невозможно использовать традиционные оценки. Активизируя познавательную деятельность учащихся, повышая их мотивацию к учебе, необходимо предоставить возможность к самостоятельному оцениванию или взаимооцениванию. Это обязательно скажется на повышении самостоятельности и ответственности учащихся, если такой контроль будет систематическим. Чем больше самостоятельности и свободы действий мы предоставляем студентам, тем выше их ответственность и объективность в оценивании себя и товарищей. При этом нельзя не сказать о растущем взаимоуважении преподавателя и студентов, оценивая других, находясь на этой стороне «баррикады», студенты начинают понимать преподавателя, всю сложность и ответственность за свои решения. Таким образом, повышается мотивированность в получении знаний.

Грамотно выстроенная тактика в общении со студентами, создание благоприятной психологической атмосферы приближает нас к цели обучения, а именно – воспитание и развитие самостоятельного, гармонично развитого человека, специалиста и гражданина.  Хорошо организованная обучающая среда способствует обучению и исследованиям; имеет материалы, необходимые для проведения различных исследований; стимулирует развитие творческих способностей учащихся; развивает социальные, коммуникативные навыки. Именно такое обучение развивает у студентов желание показать все свои способности, у них повышается самооценка и «вкус к успеху». Доброжелательное и внимательное отношение преподавателя заставляет ребят поверить в себя, они чувствуют в себе большой потенциал, радостное и положительное отношение к учебе. Такие же чувства переживает и педагог, который непрестанно работает над расширением своих профессиональных компетенций.

Целостность общекультурных и профессиональных компетенций позволяет будущему специалисту свободно ориентироваться в междисциплинарных связях, уметь грамотно выражать идеи, ставить цели, формулировать понятия. Соответственно, всё это способствует творческому и духовному развитию, ведёт к профессиональному росту.

Образовательная среда – понятие, состоящее из двух универсалий, принимается во внимание учеными, как в психологии, так и в педагогике. Рассмотрим подробнее понятие «среда», которое трактуется в толковом словаре русского языка как «окружение, совокупность природных условий, в котором протекает деятельность человеческого общества, организмов». Понятие «образовательный» означает «содействующий образованию, просвещению» [1].

В педагогическом словаре «образовательная среда» рассматривается как система условий, влияющих на формирование личности, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития учащихся (В.А. Ясвин). [2].

Психологи Ю. Кулюткин, С. Тарасов называют «образовательную среду» подсистемой социокультурной среды, совокупностью исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостностью специально организованных педагогических условий [3].

Образовательная среда вуза составляет основу любого высшего учебного заведения, может оказывать влияние на студентов, поэтому целесообразно говорит о комфортной образовательной среде, которая «не может быть раз и навсегда установленной»  [4, С. 94].

Комфортная образовательная среда включает в себя, прежде всего благоприятные взаимодействия педагога и студентов, основывается на принципе сотрудничества, взаимоподдержке и атмосфере доверия, где большую роль играют межличностные отношения в коллективе.
Создавая комфортную образовательную среду, мы исходим, прежде всего, из интересов студентов. Педагогу необходимо создавать ситуацию успеха. Необходимо учитывать индивидуальные интересы, потребности и возможности студентов.

Комфортная образовательная среда является сложной динамической системой, способной влиять на формирование интеллектуальной культуры студентов, изменяться в соответствии с требованиями общества.

Согласимся с мнением А.С. Белкина, который не рассматривает сотрудничество в прямом смысле слова как совместную деятельность или взаимодействие в коллективе. В смысл сотрудничества должна вкладываться радость, которую оно приносит. Необходимо формировать положительную мотивацию, повышать самооценку студентов, устанавливать доверительный, доброжелательный контакт участников образовательного процесса. Необходимо наполнять занятия положительными эмоциями [5; 6], создавать интеллектуальный комфорт, при котором будет происходить удовлетворение студента процессами мыслительной деятельности и её результатами, удовлетворение потребности в получении новой информации.

Чтобы спроектировать результат создания комфортной образовательной среды, «необходимо вести речь о процессе развития и становления личности образовательного учреждения» [7, С. 94].

В чём проявляется результат комфортной образовательной среды вуза:

- высокий уровень мотивации;

- активное участие студентов в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

На занятиях по немецкому языку в вузе в первую очередь мы стараемся преодолеть языковой и психологический барьер в общении, чтобы студенты не боялись высказывать своё мнение, даже совершая грамматические ошибки из-за недостаточных знаний. Мы принимаем во внимание такие индивидуальные особенности, как различные типы темперамента, новый коллектив (на первых занятиях).

На первом занятии предлагается тема «Знакомство», где студентам нужно запомнить друг друга не только визуально, по имени, но и узнать о друг друге чуть больше. Например, написать характеристику своей личности к каждой букве своего имени: Irina

I – interessant (Ich habe interessante Buecher gern).

R – reisen (Reisen ist mein Hobby).

I – Italienisch (Ich lerne Italienisch gern).

N – nett (Ich bin nett).

A – Arbeit (Arbeit spielt fuer mich grosse Rolle).

Чтобы снять дистантность общения, в качестве примера преподавателю лучше взять своё имя. Студентам раздаётся заранее приготовленный список примеров по алфавиту (A – arbeitsam, Akademie, auch…; B – Buch, baden, beide, Bruder и т.д.)

Чтобы познакомиться в лёгкой и непринуждённой форме, предлагаются следующие приёмы: найдите 3 общих признака, объединяющие Вас и Вашего собеседника (в одежде, внешности, увлечениях, разговорах и т.д.); сравните друг друга с каким-либо животным (он/она такая же добрая / ласковая как …).

Атмосфера занятия должна быть максимально доброжелательной и доверительной, нацелена на ситуацию успеха. Студенты всегда проявляют активность, работают творчески и с удовольствием. Необходимо научить студентов понимать и принимать поведение и взгляды стран изучаемого языка, как в языковом, так и в культурном плане.

При изучении темы «Город» мы рассматривали такие аспекты, как движение в городе, транспорт, достопримечательности. Результатом явился самостоятельный проект-презентация на тему «Екатеринбург глазами иностранца». Важным условием было то, что студенты должны были описать город по определённому алгоритму, не критикуя и не оправдываясь. Им нужно было «увидеть» всю необычность ситуации, которая очевидна им. Были представлены различные примеры культуры в повседневности: упоминание знаменитых русских писателей, поэтов, музыкантов в названиях повседневных вещей, например, шоколад «Сказки Пушкина»; изображения символов СССР в повседневности (названия улиц, памятники и т.д.); значение русской истории для современной жизни города (чай «Императорский», конфеты «Екатерина», сигареты «Пётр I).

Студенты анализировали ситуации в магазинах, на улицах, почте, ресторанах, автобусных остановках.

Исходя из опыта работы, можно с уверенностью сказать, что обыденные темы становятся интересными, повышается мотивация к изучению иностранного языка. Попадая в будущем в реальную языковую среду, у студентов имеется прекрасная возможность использовать полученные знания на практике, используя приобретённые компетенции.

Тем не менее процесс интеграции молодежи с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду сопряжен с некоторыми трудностями. Студенты-первокурсники с инвалидностью и ОВЗ сталкиваются с проблемами адаптации к учебному процессу, самореализации, взаимодействия с преподавателями, кураторами и тьюторами, проблемами безбарьерного проживания и посещения занятий.

Социально-педагогическое сопровождение обучающихся в вузе обеспечивает создание условий для повышения адаптационных возможностей, автономности и социальной активности, содействие развитию интеллектуальных процессов, раскрытию творческого потенциала, формирования ценностных установок студентов.

Важными задачами социально-педагогической поддержки студентов с инвалидностью и ОВЗ выступают:

1.формирование у студентов навыков эффективного обучения;

2.психологическая адаптация первокурсников к условиям образовательного учреждения, процессу обучения, коллективу;

3.помощь в развитии у студентов с ОВЗ профессионально-значимых личностных качеств.

Для решения данных задач необходима реализация нескольких направлений социально-педагогического сопровождения студентов на протяжении всего периода обучения. К таким направлениям относятся:

1.диагностика личностных, познавательных особенностей студента, его деятельности и социальных отношений, особенностей поведения;

2.подготовка рекомендаций по  организации учебно-воспитательного процесса (подбор оптимальной формы занятий, приемов обучения с учетом нарушений и потребностей студентов).

3.оказание социально-педагогической помощи студентам с ограниченными возможностями здоровья;

4. организация внеучебной деятельности и досуга студентов с инвалидностью;

5.подготовка рекомендаций по организации трудоустройства и профессиональной деятельности студента с ОВЗ.

В своем исследовании Л.О. Рокотянская  определяет сопровождение студентов с инвалидностью  как многоаспектный метод, который достигается единством усилий специалистов разных направлений: педагогов, психологов, методистов, социальных и медицинских работников, других заинтересованных участников образовательного процесса и содержит несколько этапов. Начальный этап включает три компонента сопровождения: диагностический и ознакомительно-адаптационный и информационно-консультативный. Диагностический компонент предполагает путем сбора первичного анамнеза и проведения диагностического исследования получение достоверных данных о психофизическом и социальном статусе студентов с ограниченными возможностями здоровья с целью выявления проблем адаптационного периода и корректировки мероприятий социально-педагогического сопровождения [3,с.243].

Таким образом, социально-педагогическая диагностика является основой социально-педагогического сопровождения, которая позволяет получить информацию для составления социального диагноза и играет важную роль в формировании и развитии технологий социально-педагогической работы.

Социальный диагноз – это заключение о степени развития способностей к овладению навыками и умениями (профессиональными, социальными, культурными и бытовыми), способностей осуществлять трудовую деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям выполнения работы. Он предполагает сбор и анамнез информации о студентах и условиях их жизнедеятельности для последующей разработки программы социально-педагогической помощи.

Инклюзивное обучение студентов с инвалидностью в вузах требует постоянного внимания к учебно-воспитательному процессу с одной стороны преподавателей, методистов, а с другой стороны специалистов центра инклюзивного образования, которые занимаются вопросами сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Таким центром в Гуманитарно-педагогической академии Крымского федерального университета им.В.И. Вернадского (г. Ялта) является Региональный центр высшего образования инвалидов. Основная цель деятельности Центра – организация системы комплексного сопровождения, обеспечивающей доступность высшего образования для молодежи с инвалидностью и ОВЗ.

С целью определения содержания социально-педагогического сопровождения специалистом по социальной работе Регионального центра была проведена социально-педагогическая диагностика студентов с ограниченными возможностями здоровья нового набора. Целью диагностики было изучение уровня адаптации первокурсников,  выявление степени развития способностей к обучению, характер взаимодействия с окружающими для организации дальнейшей профилактической и коррекционной социально-педагогической работы со студентами, а также разработка методических рекомендаций для профессорско-педагогического состава по работе со студентами данной категории

В диагностике приняло участие 8 студентов-первокурсников с инвалидностью. Использовались такие методики как:

1.беседа-опрос с целью выявления проблем в учебе, во взаимоотношениях с однокурсниками и преподавателями;

2.анкетирование с целью  сбора основной информации о студенте (контактных данных, семейном положении, условиях проживания), его интересах, потребностях и предложениях для улучшения обеспечения учебно-воспитательного процесса;

3.наблюдение за студентами с целью определения психофизиологических особенностей;

4.анализ медицинских документов с целью изучения медицинского диагноза студента.

По итогам социально-педагогической диагностики были составлены индивидуальные  социально-педагогические карты студентов с инвалидностью.

Социально-педагогическая карта является обязательным и важным документом в работе специалистов Центра. В ней указываются основные данные студента: его паспортные данные, состав семьи, условия проживания, интересы, уровень образования до поступления в академию, уровень развития социально-бытовых умений, уровень социальной адаптации к учебному процессу.

В результате социально-педагогической диагностики были выявлены  проблемы в учебной деятельности, с которыми сталкиваются студенты при посещении академии, а именно: у студента с ДЦП выявлены проблемы с успеваемостью конспектирования лекционного материала; два студента с инвалидностью (анемией средней тяжести и тугоухостью 3 степени) имеют проблемы с пониманием и усвоением  лекционного материала. Кроме того у студентки с тугоухостью, помимо проблем в учебной деятельности, выявлены проблемы со взаимоотношением в группе – у нее нет друзей, она не вовлечена в студенческую жизнь группы.

У студентов с такими заболеваниями как сахарный диабет, нистагм и  нарушения опорно-двигательного аппарата не выявлено серьезных проблем. Они самостоятельны, активны. Их заболевания сильно не отразились на учебной деятельности.

Студенты с ОВЗ, принимавшие участие в диагностическом обследовании, занимаются спортом, интересуются изобразительным искусством, а также чтением художественной литературы, увлекаются прозой.

Взаимодействие студентов с ОВЗ со своими преподавателями, кураторами, трьюторами успешное. Согласно результатам диагностики направленность на познавательную деятельность активная, студенты стремятся получить новые, интересные знания, в желании правильно сделать задание – педантичны  и требовательны к себе.

Способности к осознанию себя и адекватному поведению с учетом социально-правовых и социально-этических норм развиты в норме.

Взаимоотношения с однокурсниками у большинства испытуемых активные и доброжелательные, студенты с ограниченными возможностями здоровья не ведут себя обособленно.

По результатам диагностики были даны рекомендации преподавателям, такие как: предоставлять студентам, испытывающим трудности в обучении, лекционный материал в распечатанном или электронном виде, объяснять индивидуально задание, использовать оптимальные формы контроля, предоставлять больше времени на подготовку.

Для дальнейшей организации сопровождения разработаны мероприятия (тренинги, занятия) по интеграции и адаптации студентов с инвалидностью и ОВЗ в образовательную среду академии.

Итак, важную роль в социально-педагогическом сопровождении играет социально-педагогическая диагностика, которая помогает изучить индивидуальные возможности и особенности студента, прогнозировать перспективы его адаптации к учебному процессу и реализации в ситуациях развития, обучения, овладения профессией.

Полученный по результатам  исследований социальный диагноз, основанный на учете реальных ресурсов и возможностей студентов с ОВЗ, служит основой для разработки  конкретных решений и практических действий, направленных на предупреждение или минимизацию выявленных негативных тенденций, создания условий для решения проблем в интересах студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Уровень знаний, которыми обладает студент, имеющий близорукость,по диагнозу зачастую ограничен собственными ощущениями или несколько расширен общей информацией, полученной от лечащих врачей, из интернета, средств массовой информации.

Близорукость – это заболевание глаз, когда человек плохо видит вещи вдали, но хорошо вблизи – изображение не попадает на сетчатку, а останавливается где-то перед ней, из-за чего дальние вещи кажутся размытыми. При близорукости глаз удлиняется, это мешает глазу правильно сфокусировать изображение. Видеть предметы четко помогают линзы или очки с отрицательными значениями оптической силы. Близорукость развивается и прогрессирует в подростковом возрасте, потом падение зрения замедляется и, чаще всего, останавливается.

Каковы же причины появления близорукости? Одна из главных причин – перенапряжение глаз. Сейчас сложно представить подростков без телефона или компьютера дома, к тому же, школьная программа с годами становится все более напряженной, из-за чего подростки много читают и пользуются техникой намного дольше, чем рекомендовано гигиеническими нормами.  Но стоит при этом учитывать, что для развития миопии должна быть генетическая предрасположенность к ней. Дети, чьи родственники здоровы, реже страдают близорукостью.

Непрерывная зрительная работа или слабое освещение может привести к неприятным последствиям. Из-за напряжения может наступить нехватка в организме витаминов (BиC) и минералов, что тоже влияет на прогрессивность близорукости, ведь в подростковом возрасте формируется склера глаза. Некоторые болезни глаз могут провоцировать близорукость (астигматизм). Есть причины, на которые иногда невозможно предотвратить – родовые и черепно-мозговые травмы, заболевания (инфекционные) [1].

Когда болезнь уже проявляется, неправильно подобранные очки (или линзы) могут спровоцировать прогрессирование болезни. Также нельзя оставлять болезнь на самотек, это тоже может привести к ухудшению зрения.

Существует несколько степеней близорукости:

1 степень самая легкая, она не превышает 3 диоптрия.

2 степень – средняя, от 3 до 6 диоптрий.

3 степень – высокая. Это последняя стадия и самая тяжелая, при которой не видно даже некоторые близкие вещи.

Дальнейшее ухудшение зрения может привести к полной слепоте [1].

Рекомендаций по предотвращению прогрессирования близорукости очень много. Они включают в себя особые диеты, комплекс занятий и рекомендаций, посещение процедур и многое другое. Однако подростки в наше время предпочитают не бороться с болезнью, узнав, сколько сил нужно затратить на лечение (лечение может затянуться и на несколько лет при осложнениях). Они предпочитают жить так, как живут, игнорируя слова взрослых и врачей. Чтобы выполнять зарядку несколько раз в неделю, нужно затратить много сил и воли. К тому же, надо не забывать о приеме таблеток и периодически посещать процедуры. Зачем делать зарядку, если можно в это время заняться чем-то другим, более приятным?  Подросток просто не осознает серьезности всей ситуации, и чем может закончиться равнодушное отношение к своему здоровью.

Проблема в том, что подростки даже не пытаются исправить положение дел – начать заботиться о глазах. Они боятся огромного количества «должен», избегают ответственности. И не подозревают, что даже минимальное выполнение заданий может привести к ощутимому результату и значительно улучшить положение дел. И это действительно так, факт подтверждается экспериментом.

Была поставлена цель: определение возможности облегчения состояния болезни при минимуме усилий на собственном примере студентки с миопией высокой степени. Миопия высокой степени лечится во многом только с помощью операции. Однако профилактика усугубления болезни должна проводиться обязательно.

Ход эксперимента довольно прост: в течение шести недель три раза в неделю выполнять специальные физические упражнения для глаз – комплекс корригирующей гимнастики,и тратить хотя бы 15 минут в день на ходьбу пешком. Результаты каждого дня фиксировались в таблице в дневнике самонаблюдений. Исследуемыми показателями явились: давление и пульс (до и после корригирующей гимнастики), количество часов сна, были ли болезненные ощущения глаз (резь, слезоточивость, помутнения, краснота глаз).

Упражнения для глаз были классическими [2]:

1) Движения глазами сверху-вниз, слева-направо и круговые движения сначала в одну сторону, потом в другую.

2) Часто моргать глазами в течение 7-8 секунд. Потом закрыть глаза, после чего повторить.

3) Сильно зажмуриться на 5 секунд, после чего открыть глаза и столько же не моргать.

4) Встать, вытянуть перед собой руку, а указательный палец повернуть перпендикулярно и установить его напротив кончика носа. Медленно приближать руку, не переводя взгляд с кончика пальца, после чего закрыть глаза. Делать 6-7 раз.

5) Нажимать безымянным, указательным и средним пальцами на верхнее веко, глаза должны быть закрыты.

Такой перечень упражнений выполнялся студенткой в течение шести недель, три дня в неделю. Эти упражнения советуют окулисты, они являются классическими в лечении близорукости на ранних стадиях.

Упражнения выполнялись один раз в день, сразу после ходьбы пешком. Перед выполнением измерялись пульс, давление, и данные записывались в таблицу. Затем выполнялся комплекс упражнений и снова мерился пульс и давление.

Этот эксперимент выполнялся дважды: в начале весны, а потом в начале осени. Результаты, записанные в таблицу, были обработаны и проанализированы. Выяснилось, что даже описанный минимум привел к поразительным результатам.

Пульс в начале весны был намного выше нормы (в среднем, 85-95 ударов в минуту). К концу весеннего эксперимента обычные показатели не поднимались выше 90. Осенью показатели пульса были в среднем 75-85 уд.в мин., он пришел в норму. При этом исчезли болезненные ощущения глаз, которые до этого беспокоили: жжение, сухость и покраснение глаз. Так в чем же причина?

Падение показателей снизило напряжение на глаза. Пульс и давление очень сильно влияют на то, как функционируют наши органы, в том числе, и зрение. Поэтому при лечении важно поддерживать в здоровом состоянии еще и кровеносные сосуды, периодически мерить давление и пульс, следить за состоянием. Ходьба, которая длилась всего 15 минут в день, повлияла на показатели пульса. При увеличении длительности прогулки отрицательного влияния не наблюдается – наоборот, пульс был в нормальном состоянии, а человек чувствовал себя превосходно.

Что касаемо физических упражнений – они тоже, бесспорно, повлияли на улучшение состояния глаз, так как при ношении очков глаза не двигаются, и это плохо для мышц. Физические упражнения не дают им перестать работать. Опасна как перегрузка работы глаз, так и полное отсутствие всякой нагрузки. Поэтому упражнения для глаз строго ограничены в количестве.

Из этого можно сделать вывод, что достаточно потратить всего 30 минут в день на облегчение симптомов болезни, и через некоторое время результаты появятся. Это ведь не так уж и много.

Однако стоит помнить, что оставаться без контроля специалистов нельзя.

Входе опыта в течение двух дней в связи с обстоятельствами студентка ходьбой не занималась, а просто выполняла зарядку для глаз. Так вот, результат не заставил себя ждать – пульс снова начал повышаться, и, как следствие, снова появились неприятные ощущения в глазах. Это неудивительно, так как эксперимент проходил во время учебы.При большой зрительной нагрузке стоит особенно следить за своим здоровьем и не забрасывать пешие прогулки.

Разумеется, данный минимум усилий не восстановит зрение. Однако он позволит близорукости не усугубляться и не переходить на уровень осложнений. Лучше не доводить зрение до миопии высокой степени.

Для того чтобы сберечь зрение, стоит выполнять самые простые правила профилактики, которые советует каждый врач, а именно [1]:

1)  При работе с книгой или компьютером, лучше выдерживать дистанцию примерно 30 см.

2)  Периодически стоит давать глазам отдохнуть от напряженной работы.

3)  Не стоит читать лежа или в автобусе, дабы избежать перенапряжения глаз.

4)  Необходимо правильно регулировать освещение, не читать и не писать в полутемных помещениях.

5)  В рационе питания обязательно должны быть витамины B и C для поддержания здоровья глаз.

6)    Стоит избегать прямого воздействия ультрафиолета.

Для поддержания здоровья всегда нужно прикладывать усилия. И исход болезни зависит только от того, как поведет себя человек и что он сделает ради своего здоровья. Старания не останутся без результата, если делать все правильно и заботиться о себе. Но всегда лучше предотвратить появление болезни, чем лечить её – помните об этом.

В данном контексте условия социальной среды определяются нормами и правилами, принятыми в обществе, социальными императивами, новыми социальными ролями, которыми человек должен овладеть.

На сегодняшний день в рамках социологии адаптации социальная адаптация рассматривается, представленной Н.А. Крель, указывающая ее основные черты, виды и функции. Проблематика социальной адаптации студентов рассматривается многими отечественными и зарубежными учеными [1]. В отечественной науке сущность, механизм и структура социальной адаптации стали объектом анализа в работах Нагоркиной О.В.[2], Рослякова А.Е.[3], Эйгелиса Г.В.[4] и пр.

В настоящее время, у абитуриентов к началу обучения в высшем учебном заведении уже имеется своеобразная система ценностно-смысловых отношений, со временем трансформирующаяся под действием изучения и профессионального воспитания, одна из основопологающих функций которых содержится в трансляции свежих идей, мыслей, ценностей. Студенческая пора считается завершающим периодом насыщенного становления системы ценностных взаимоотношений.

Таким образом, процесс вузовской адаптации многие авторы рассматривают как один из видов социальной адаптации. Под адаптацией студентов к высшему учебному заведению понимается формирование наилучшего режима целеустремленного функционирования личности студента [5]. Определено, что адаптация личности студента к обучению – это сложный, длительный, а порой острый и болезненный процесс, из-за несоответствия способов обучения в школе и вузе.

Понятие когнитивный стиль в практическую психологию привнес А.Адлер, по его мнению, когнитивный стиль создается личностью для преодоления комплекса неполноценности[1].

Когнитивный стиль – это более высокий уровень функциональной организации, чем отдельные стратегии обработки информации, поэтому он является первичным по отношению к когнитивным стратегиям. От сюда следует, что когнитивный стиль определят стратегии обработки информации [2].

Стратегия обработки информации это – автоматическая мысли подкрепленная одинаковыми действиями возникающая в различных ситуациях.

Принимая во внимание, что возрастная задача юношества – это поиск себя, осмысление своего места в мире, саморазвитие и самореализация. В юношеском возрасте наличие деформация когнитивных стратегий тормозят личностное развитие, влияют на психологическое здоровье, в связи с этим происходит нарушение процесса осмысления жизни [3].

Теоретико-методологическую базу исследования составили теоретические положения о когнитивном стиле (А.Адлер, Г.Олпорт, Р.Гарднер, Ч.Носал, М.А.Холодная),  о когнитивных стратегиях (С.В Харитонов, А.Фриман), о психологических особенностях юношеского возраста (И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, Г.С Абрамова, Л.И. Гурье, Н.П. Гончарук).

Объект нашего исследования: когнитивные стратегии обработки информации личности

Предмет нашего исследования: искажения когнитивных стратегий обработки информации у студентов вуза.

Цель нашего исследования: изучить представленность искажений когнитивных стратегий обработки информации у студентов вуза.

Классификация когнитивных стратегий, которая описана Харитоновым С.В, включает четырнадцать стратегий обработки информации: «чтение мыслей», «гадание», «катастрофизация», «использование ярлыков», «обесценивание», «негативный фильтр», «сверхобобщение», «дитохомическое мышление», «долженствование», «эксцентрические персонализации»; А.Фримена, который определил основными стратегиями  обработки информации : «катастрофизация», «чтение мыслей», «отнесение на свой счет», «доверие к критику», «максимализм», «болезненное сравнение себя с кем либо», «что, если…», «долженствование», «да, но…»[4].

Для определения представленности когнитивных стратегий обработки информации у студентов вуза, нами было проведено исследование на базе Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема (г.  Биробиджан).

Выборку исследования составили студенты Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема основных направлений подготовки. Количество респондентов составило 70 человек, в возрасте 18-21 года.

Для исследования основных когнитивных стратегий личности мы использовали опросник А. Фримена «Когнитивные стратегии личности» [5]. Количественные показатели, полученные при исследовании, представлены в рис. 1.

Рис.1. Представленность когнитивных искажений в выборке.

Проанализировав результаты опросника, мы видим, что большинство испытуемых пользуются стратегией «чтение мыслей» 64%,происходит нерациональное, не аргументированное додумывание, это свидетельствует о наличии неадекватности самооценки и мнительности. У 48% испытуемых наблюдается стратегия как «долженствование», люди данной категории живут по принципу «надо», «должен», отсюда неудовлетворенность жизнью и сниженная активность. «Отнесение на свой счет» – 47%, данная стратеги предполагает неуверенность в себе и затруднение в социальном взаимодействии. «Что, если…» у 40% испытуемых представления о том, что любое действие предполагает продолжение в виде вопроса. «Да, но…» – 31%, такие люди опасаются влияния различных факторов на их деятельность. «Доверие к  критику»- 27%, у таких людей преобладают отрицательные эмоции. Более редкими в использовании стали следующие стратегии: «Болезненное сравнение себя с кем либо» – 20%, это неадекватное реагирование на любые действия в сторону человека. «Катастрофизация» -21% полагается, что произойдет что-то ужасное и  невыносимое, чаще всего у таких людей низкий уровень стрессоустойчивости.

Максимализм является особенность юношеского возраста, он чаще всего, согласно возрастной психологии, представлен в юношеском возрасте. В нашем же исследовании мы наблюдаем обратный результат, всего 30% опрошенных обладают каким когнитивным искажение, как «максимализм».

Среди опрошенных всего у 9% не наблюдается искажений в когнитивных стратегиях, это говорит о том, что данные стратегии представлены, но не имеют яркой выраженности, не доминируют в процессе осмысления жизни.

А также у 3% процентов испытуемых преобладают все когнитивные искажении, это говорит о том, что все стратегии имеют яркую выраженность и занимают доминирующие положения в осмыслении жизни.

Изучая когнитивные стратегии, мы выявляем не только когнитивные искажения, но и можем предположить трудности в области саморазвития личности, такие как неадекватная самооценка, неуверенность в себе, низкая активность, а так- же затруднения взаимоотношений и взаимодействие с окружающим миром [6].

Данные по изучению когнитивных стратегий личности помогут психологу образовательных учреждений определить значимые направления психопрофилактической и психокоррекционной  работы целью, которой будет служить гармонизация психологического самоощущения студентов.

Традиционно смысл жизни характеризуют как наиболее значимую для человека цель, самую главную идею, существенно обуславливающую его жизнедеятельность, его поведение, особенно в трудных ситуациях, на переломах жизненного пути [1]. Исследования показывают, что основная цель современных людей, хоть и очень значимая по своему содержанию, замкнулась в самой себе и стала изолированной от общественно ценных устремлений и оказалась связанной с материальным обеспечением, получением денег, покупкой жилья и т.п. По нашему мнению, такой смысл жизни не может стать позитивным фактором в становлении личности в юношеском возрасте. Как показывает практика, наибольшую ценность в самоосуществлении, получении удовлетворения от жизни имеют ценности высшего порядка, связанные в целом с миром, человечеством, обществом, с благополучием других.

Смысл жизни как психологический феномен включает в себя определенную иерархию «больших» и «малых» смыслов (В.Э. Чудновского) [2]. Здесь все зависит не только от содержания главного смысла, но и от характера его соотношения с другими «малыми» жизненными смыслами.

Если меняется структурная иерархия, изменяется и содержательная сторона смысла жизни. Таким образом, структура смысла жизни есть динамическая иерархия, в которой время от времени происходят подвижки (В.Э. Чудновского) [2]. Оглядываясь назад, можно заметить развитие, изменение смысла жизни и его структуры. Этой способностью к динамике можно управлять в процессе обучения в высшем учебном заведении и направлять смыслы жизни на акмеологические ориентиры, на возможности стать профессионалом, добиться высот в профессиональной деятельности.

Исследователи, занимающиеся проблемой смысложизненных ориентации – А.В.Серый, М.С.Яницкий, Д.А.Леонтьев, Г.А.Вайзер, Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Е.А.Климова, М.Рокич, С.Л.Рубенштейн, А.Маслоу, К.Роджерс.

Кроме того, интерес к изучению смысложизненных ориентаций вызван стремлением к постижению возможностей культурных ресурсов. В РФ обучается около 15 тыс. китайских студентов (Министерство образования Китая). На территории приграничных регионов формируется особое пространство взаимовлияния и взаимопроникновения не только языков, но и различных традиций, а также культур. Актуальность исследования обусловлена процессами индивидуализации и дифференциации жизненного мира, в котором культура и личность приобретают «качества непрерывных изменений» [3].

В связи с изучением смысложизненных ориентаций другой культуры особый интерес представляет китайская культура.  С позиции Г. Кларка система китайских культурных ценностей по своей универсалистской направленности близка к западной ментальности, в то время как российская культура, по его мнению, отличается самобытностью и парадоксальностью. Однако смешанная обрядность, включающая политеистический набор «из колдовства и демонологии» современного даосизма, синкретизм народной религии китайцев, «Книга Яшмовых Правил», космологическая символика также свидетельствуют о самобытности китайской культуры. Более того, концепция «всеобъемлющей национальной мощи» подтверждает стремление китайцев к определению собственных принципов поведения. Обращение к культуре обеспечивает постижение глубинных и наиболее устойчивых слоев человеческой психики. В связи с этим, думается, что уникальность каждой культуры отражается на мотивационных типах ценностей и смыслов.

Интенсивное развитие социального мира в эпоху быстро меняющихся технологий, насильственное столкновение и внедрение западных ценностей вызывают необходимость включения студенчества в новые системы социально-психологических связей. С этой точки зрения особый интерес представляют универсальные и культурно-специфичные смысложизненные ориентации китайских и российских студентов в силу ее особых социокультурных функций в условиях мирового и трансграничного жизненного пространства.

Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования и основные направления ее разработки.

Объект исследования: ценностные ориентации личности

Предмет исследования: особенности систем жизненных ценностей  китайских и российских студентов.

Экспериментальной базой исследования явилась ПГУ им Шолом-Алейхема и Университет Цзямусы  в исследовании приняли участие 50 студентов ПГУ и 50 студентов Университета Цзямусы. В исследовании мы использовали методику исследования системы жизненных смыслов (Д.А.Леонтьев) [4].

Результаты количественной обработки представлены в таблице 1.

Таблица 1. –  Результаты исследования системы жизненных смыслов (китайские студенты)

Определим значимые ценности в порядке значимости для группы испытуемых: экзистенциальные (экзистенциальные смыслы – основаны на потребности человека придавать ценность самому проживанию жизни, иметь свободу выбора, испытывать любовь во всех ее проявлениях), гедонистические (гедонистические смыслы – основаны на потребности человека получать удовольствие от жизни, быть счастливым, наслаждаться всем разнообразием доступных человеку эмоций и ощущений), семейные (семейные ценности – основаны на потребности человека заботиться о членах своей семьи, жить ради нее, передавать все лучшее детям, участвовать в судьбе родных и близких людей), альтруистические (альтруистические ценности – основаны на потребности человека бескорыстно помогать другим людям, оказывать содействие, служить общему благу, пренебрегая собственной выгодой), ценности самореализации (смыслы самореализации – основаны на потребности человека исполнить свое предназначение, реализовать свои способности и возможности, совершенствовать свою личность и отношения с окружающим миром), статусные (статусные смыслы – основаны на потребности человека занимать высокое положение в обществе, активно строить карьеру, добиваться успеха и признания других людей), когнитивные (когнитивные смыслы – основаны на потребности человека познавать жизнь, разбираться в  противоречиях мира и собственной личности, искать смысл и причины происходящего), коммуникативные (коммуникативные смыслы – основаны на потребности человека общаться с другими людьми, переживать эмоции, связанные с общением, чувствовать свою нужность и причастность к жизни других людей).

Таблица 2.- Результаты исследования системы жизненных смыслов (российские студенты)

Определим значимые ценности в порядке значимости для группы испытуемых: гедонистические (гедонистические смыслы – основаны на потребности человека получать удовольствие от жизни, быть счастливым, наслаждаться всем разнообразием доступных человеку эмоций и ощущений), статусные (статусные смыслы – основаны на потребности человека занимать высокое положение в обществе, активно строить карьеру, добиваться успеха и признания других людей), коммуникативные (коммуникативные смыслы – основаны на потребности человека общаться с другими людьми, переживать эмоции, связанные с общением, чувствовать свою нужность и причастность к жизни других людей), экзистенциальные (экзистенциальные смыслы – основаны на потребности человека придавать ценность самому проживанию жизни, иметь свободу выбора, испытывать любовь во всех ее проявлениях), семейные (семейные ценности – основаны на потребности человека заботиться о членах своей семьи, жить ради нее, передавать все лучшее детям, участвовать в судьбе родных и близких людей), альтруистические (альтруистические ценности – основаны на потребности человека бескорыстно помогать другим людям, оказывать содействие, служить общему благу, пренебрегая собственной выгодой), ценности самореализации (смыслы самореализации – основаны на потребности человека исполнить свое предназначение, реализовать свои способности и возможности, совершенствовать свою личность и отношения с окружающим миром), когнитивные (когнитивные смыслы – основаны на потребности человека познавать жизнь, разбираться в  противоречиях мира и собственной личности, искать смысл и причины происходящего)[5].

Таблица 3.- Сравнительная таблица иерархии смыслов и ценностей студентов

Для определения различий в выбранных ценностях, мы использовали критерий Q-Розембаума. Полученный с помощью критерия Q-Розембаума показатель (Q_эмп.1 = 9, Q_эмп.2 = 13) позволяет нам констатировать о значимых различиях в показателях ранжирования ценностей в двух экспериментальных группах.

Итак, становление индивидуальной иерархии смыслов и ценностей определяется как национальными, так и возрастными особенностями. В нашем исследовании были выявлены существенные различия в позициях рангов семейных, когнитивных, экзистенциальных ценностей. Системы жизненных смыслов российских и китайских студентов имеют свои особенности, обусловленные национальной спецификой. Сходство смысложизненных ориентаций определяется возрастными особенностями юношества.

Так, в соответствии с данным законом, волонтёры – это физические лица, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного выполнения работ, оказания услуг. Волонтёры событийные работают ради приобретения опыта, специальных навыков и знаний, установления личных контактов, самореализации, духовного роста и самосовершенствования.  На данный момент, волонтёрство условно делится на 2 категории: событийное и социальное. И если в первом случае, деятельность сводится к обслуживанию мероприятий разного плана, то второй – это точечная адресная помощь социально незащищенной категории граждан. Считаем, что необходимо четко разделять понятия волонтер и дороволец, в силу социального назначения последнего.

На данный момент в Приморском крае активно развивается добровольческая деятельность. Создаются различные общественные организации, которые безвозмездно помогают людям в социальном, событийном волонтерстве. На данный момент, самые известные сообщества волонтеров, включающие в себя молодежь в возрасте от 14-30 лет это «Волонтер Приморья» около 3400 зарегистрированных волонтеров, «Лига добра» – 1330 человек. Также, на базе местных университетов работают корпусы волонтеров, численность которых зачастую больше автономно существующих городских или краевых объединений. Так, например, в ДВФУ это 2509 человек, ВГУЭС-1196, ТГМУ – 985 и т.д.

Проведенное анкетирование среди волонтерского корпуса Владивостокского государственного университета экономики и сервиса(возраст опрошенных от 17 до 22 лет) позволяет сделать вывод о том, что как правило, волонтерство сопутствует учебной деятельности и является механизмом коммуникации, нежели «призывом творить добро». Опыт волонтерской деятельности у молодых людей варьируется: менее 1 года – 60%, от 1-3 лет – 36%, от 5 лет и выше – 4%. На вопрос: « Почему вы решили стать волонтером?», респонденты ответили: друг привел– 44%, связано с моей специальностью – 15%, много свободного времени- 41%. Следующий вопрос: «Что вас привлекает в работе волонтера?»  Новые знакомства – 37%, возможность участвовать в масштабных мероприятиях – 41%, безвозмездная помощь людям – 6%, поощрения – 16%. Планируете ли вы дальше заниматься волонтерской деятельностью? Да, во время учебы-74%, да, постараюсь и после завершения ВУЗа – 26%, нет – 0%. Далее, выяснилось, что волонтерам нравится работать на более престижных мероприятиях, то есть событийных, – 78%, и лишь небольшая часть готова работать в социальном направлении.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что история волонтерского движения имеет почти полувековую историю существования, и в разные периоды значение данной деятельности приобретало разный окрас. На данный момент люди потеряли истинный смысл добровольческой деятельности, перейдя в категорию «волонтерства», потому как большинство ищут выгоду, а не помогают по доброте душевной. Так же выяснилось, что молодые люди готовы помогать пока у них есть свободное время, а заниматься этим в будущем хотят лишь некоторые из них.  Волонтерство равно как и добровольчество должно быть, добровольной безвозмездной услугой (помощью) во благо конкретного лица либо широкой общественности без расчета на денежное вознаграждение. И если первыое направление сегодня развито достаточно массово, то добровольцев не так много либо мы мало о них знаем. Ведь вокруг нас много людей, которые занимаются действительно добрыми делами, например, поиск пропавших людей, посещение детей в детских домах, поездки в коррекционные школы и т.д. А ведь никто не знает об их безвозмездных поступках, они никому об этом не рассказывают, а просто помогают людям от чистого сердца. Для популяризации добровольческого движения считаем необходимым повсеместное освещение добрых поступков добровольцев, независимо от масштабов, будь то спасение жизни человека либо поклейка обоев в квартире ветерана. И чем больше общество будет говорить о таких людях, тем больше добрых поступков  оно же и спровоцирует. Особое внимание необходимо уделять органам местного самоуправления, наиболее приближенным к населению. В рамках информационной поддержки деятельности общественных объединений, предоставлять им больше места в печатных и ТВ ресурсах, в направлениях грантовых программ приоритет отдавать проектам, направленным на развитие добровольчества.

В общем виде социальную инфраструктуру принято подразделять на социально-бытовую и социально-культурную части. Социально-бытовая инфраструктура направлена на создание условий для удовлетворения потребностей человека в надлежащих условиях жизни. Социально-культурная инфраструктура способствует воспроизводству духовных, интеллектуальных и физических свойств индивида, формирование личности, отвечающей требованиям общества, предъявляемым к качеству рабочей силы [3].

Социальная инфраструктура вуза является важным фактором социальной защиты студентов.

В нее включены различные составляющие, обеспечивающие всестороннее развитие личности обучающегося: библиотеки, общежития, медицинские и санаторно-курортные учреждения, спортивные сооружения, учреждения культуры, отдыха и другие [1].

Социальная инфраструктура вуза осуществляет функцию создания комплекса материальных условий учебной деятельности и досуга студентов. Она обеспечивает условия для эффективной образовательной деятельности, укрепления здоровья и развития личности, трудового и нравственного воспитания студентов. Развитие социальной инфраструктуры вуза, а также активная социальная политика в высшей школе в значительной мере повышают эффективность учебно-воспитательного процесса, учебную и трудовую активность студентов, способствуют достижению высоких результатов в научной сфере, обеспечивают подготовку высококвалифицированных кадров [6].

На данный момент, во многих университетах существует проблема отсутствия мест отдыха для студентов, где можно было бы провести свободное от образовательной деятельности время. Проблема разумного отдыха после трудовой деятельности уже давно является предметом обсуждения многих ученых [4].

Труд студентов требует напряжения основных психических функций, порой сопровождается стрессовыми ситуациями. Как любая интенсивная работа, он неизбежно связан с утомлением, которое приводит к тому, что на стандартный объем работы студент затрачивает большее количество времени и энергии [2].

В настоящее время одним из способов качественного отдыха студентов является создание комнат отдыха или релаксации. Кроме психологической разгрузки эти комнаты способствуют непринужденному общению, обсуждению внеучебных вопросов, обладают значительным потенциалом для проведения культурно-досуговых мероприятий [5].

Несмотря на то, что необходимость наличия такого элемента социальной инфраструктуры вуза не вызывает сомнений, в России пока можно констатировать лишь наличие комнат отдыха в студенческих общежитиях, а также малочисленные проекты о создании подобных элементов вузовской инфраструктуры, которые на настоящий момент не имеют реального воплощения [1].

Исследование на предмет необходимости создания в НГПУ им. К. Минина комнаты, которая послужила бы местом психологической разгрузки обучающихся, проведения занимательных встреч и просто позитивного общения, было проведено авторами в октябре 2016 года на базе указанного выше университета в форме анкетного опроса.

Целью исследования заявлено определение потребности студенческого контингента Мининского университета в устройстве комнаты отдыха.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

• выявление контингента студентов, нуждающихся в данной комнате;
• определение наиболее распространённых мест проведения внеучебного времени;
• анализ мнений студентов об основном предназначении такой комнаты;
• анализ мнений студентов об оснащении комнаты отдыха и о перечне мероприятий, проводимых в ней;
• определение готовности студентов посещать данную комнату.

В анкетировании приняли участие студенты первого курса (60,5%), второго (13,2%), третьего (14,7%), а также 4 курса (11,6%). 99,2 % опрошенных являются студентами очной формы обучения. 30,2% опрошенных – лица мужского пола, 69,8% – женского.

Рис. 1 Распределение респондентов по курсам обучения

В результате опроса было выявлено, что во внеучебное время студенты проводят время в столовой (38%), в холле (24,8 %) либо во внеучебное время уходят из университета (31%).

Рис. 2 Предпочтения респондентов по вопросу проведения внеучебного времени в университете

У студентов возникает проблема, куда пойти во время «окна» между парами (65,9%). Только 19,4% опрошенных всегда находили место в такой ситуации, и у 14,7% «окна» между парами не возникало.

86% опрошенных согласны с тем, что в нашем университете необходима комната для адаптации и психологической разгрузки.

Основным предназначением данной комнаты 45,7% опрошенных студентов считают отдых, 21,7% – психологическую разгрузку, 20,9% – общение, 9,3% – взаимопомощь, консультирование в учебной и во внеучебной деятельности.

Рис. 3 Мнение респондентов, касающееся предназначения данной комнаты

Опрошенные студенты считают, что важнее всего оснастить комнату:

• удобные кресла (75,2%)
• доступ к Wi-Fi (73,6%)
• настольные игры (48,8%)
• интересные книги (32,6%)
• мультимедиа (31%)
• большой (круглый) стол (20,9%)
• доска сообщений (15,5%)

Рис. 4 Ответы респондентов относительно оснащения комнаты

Наиболее интересными мероприятиями, которые могут проводиться в этой комнате, студенты считают:

• киноклуб (58,9%)
• игровые вечера (45%)
• мастер-классы (35,7%)
• тренинги (27,9%)
• проведение праздников (24%)
• клуб учебной взаимопомощи и консультации (20,2 %)
• литературные вечера (19,4%)

Рис. 5 Предпочтения респондентов по вопросу реализации мероприятий в данной комнате

93% студентов, принявших участие в опросе, готовы посещать комнату психологической разгрузки и адаптации.

Как можно чаще такую комнату готовы посещать 48,8% опрошенных, раз в неделю – 27,1%, раз в месяц – 14,7% опрошенных. 6,2% студентов, считают, что данная комната им не интересна.

Рис. 6 Мнение респондентов о частоте посещений данной комнаты

Таким образом, исследование показало, что проект комнаты отдыха для студентов весьма актуален в нашем учебном заведении. Реализация проекта позволит решить наиболее значимые проблемы студенческой жизни: обеспечит снятие психологического напряжения, а также полноценный разноплановый досуг во внеучебное время взамен бесцельному времяпрепровождению.