Среди положительных тенденций обновления образовательной ситуации отмечаются: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении; развитие сферы дополнительного образования; расширение доступа к источникам учебной информации вне школы и т.д.

Данные тенденции (вариативность образовательных учреждений, учебных программ, образовательных технологий; возможность их выбора участниками образовательного процесса и др.) являются отличительными чертами процесса профилизации образовательной среды.

Однако, наряду с вышеназванными положительными тенденциями обновления отечественной системы образования, следует отметить ряд проблем, характерных, в частности, также и для системы профильного образования. Так, по мнению Е.В. Ворониной, «помимо глобальных, перед российским образованием встает ряд специфических проблем, связанных с модернизацией общества, с кризисом управления и планирования, изменением приоритетов и ценностей» [1, с.139].

Одним из последствий проявления кризиса образования и недостаточного внимания к проблемам в данной сфере со стороны общественности является, по мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича, «формирование двух типов получения общего образования – для верхов и низов общества» [2, с.9]. По мнению автора, социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения».

Основываясь на результатах исследования Е.В. Ворониной, коммерциализованная вариативность образования является закреплением социального неравенства различных слоев общества.

Другой проблемой развития современного образования является, по мнению исследователя, размывание требований к уровню подготовки выпускника вследствие вариативности образования: «вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в различного типа образовательных учреждениях привела фактически к нарушению единства образовательного пространства» [1, с.140].

Это позволяет выделить причины кризисного развития современного образования:

– переходная модель профильного обучения, в основном, не обеспечивает возможности выбора учеником уровня обучения по непрофильным предметам, темпа их усвоения, форм и сроков контроля;

– сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жестко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся;

– недостаточная социальная и профессиональная ориентированность выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути, зачастую, случаен, они мало подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения;

– недостаточная эффективность социальной и профессиональной адаптации выпускников в условиях новых социальных и профессиональных  требований.

Анализ перечисленных причин кризисного развития современного образования позволяет сделать вывод о необходимости его обновления путем пересмотра содержания, изменения организации образовательного процесса, форм и методов обучения, а так же обновления критериальной базы оценки работы образовательного учреждения.

Оценка степени эффективности реализации образовательного процесса в условиях профилизации образовательной среды может быть произведена на трех основополагающих уровнях:

– на уровне нормативной базы, регламентирующей законодательную и нормативную основу реализации процесса профилизации образовательной среды на федеральном и региональном уровнях;

– на уровне реализации социально-педагогических условий, необходимых для реализации процесса профилизации образовательной среды;

– на уровне готовности субъектной основы педагогического процесса к реализации профилизации образовательной среды.

Основываясь на нормативной документации («Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся» и др.), и, принимая во внимание результаты научно-педагогических исследований (Е.В. Воронина, А.А. Пинский, А.Ф. Хуторской, Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин, И.В. Ильина, С.Н. Белова и др.), можно сделать вывод об относительной константности критериев и показателей, позволяющих определить эффективность реализации процесса профилизации образовательной среды на первых двух уровнях.

Принимая во внимание тот факт, что критерии и показатели уровня нормативной базы и уровня реализации социально-педагогических условий являются постоянными величинами, в качестве критериев эффективности реализации процесса профилизации образовательной среды на уровне готовности субъектной основы к исследуемому процессу определены:

1. Преемственность педагогического сопровождения в образовании личности на всех этапах профилизации образовательной среды;
2. Реализация социально-профессиональной основы подготовки личности;
3. Реализация аксиологической и акмеологической направленности педагогического сопровождения личности в процессе профилизации образовательной среды;
4. Готовность участников образовательного процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды;
5. Личностная направленность взаимодействия участников профилизированного образовательного процесса.

Исследование профилизации образовательной среды по каждому из обозначенных критериев позволяет определить степень эффективности реализации рассматриваемого процесса.

Однако, специалист новой формации должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека [2].

Поэтому главенствующая роль в формировании полноценной личности принадлежит гуманитаризации образования.

В высшей технической школе [3] получение гуманитарных знаний направлено на приобретение таких знаний, навыков и умений, которые помогут будущему инженеру в его профессиональной и социальной адаптации в современном мире.

Поэтому акценты гуманитарного обучения [4] в техническом вузе должны быть смещены в сторону таких аспектов преподавания, которые ориентированы на формирование и развитие, в первую очередь, личностных компетенций будущих специалистов.

Гуманитаризация образования – одно из актуальных требований времени, поскольку образование, в первую очередь, отвечает потребностям общества в воспроизведении определенного типа личности путем воспитания наиболее необходимых обществу человеческих качеств. Многогранность инженерной деятельности и усложнение социокультурных условий   современной России выдвигает новые требования к качеству образования специалистов технического профиля.

Гуманитарное образование призвано преодолеть технократический подход к образованию [5], существовавший долгие годы, и формировать определенный стиль мышления, позволяющий выходить за границы узкой предметной сферы.

В этой связи для развития подходов к обучению особенно значимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека [6]. Применение знаний, таким образом, выдвигается как творческая задача.

Человек в наши дни живет во все более и более сложных условиях, когда в каждом конкретном случае нет и быть не может готовых решений, когда нужно их находить, принимать и нести за них ответственность. Поэтому, центральной задачей всей системы образования является учить творчеству, нестандартному мышлению, умению обобщать знания, выделять принципы и способы оперирования ими, формировать и воспитывать самостоятельную, культурную, свободную и ответственную личность, умеющую критически мыслить, хорошо ориентирующуюся в профессиональной и при этом жестко конкурентной среде, вести дискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента. Несомненно, востребованными становятся люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем в одной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условиях неопределенности.

Сегодняшнее образование предельно рационализировано и вербализовано, из него выхолощен «эффективно-эмоциональный запал детства» (А.В. Толстых), что приводит к распространению бездуховности в обществе.

Как считает Ю.Н. Афанасьев, что в современном обществе происходит «падение духовной культуры, девальвация моральных норм, утилитарная профессионализация ведет молодежь к утрате жизненных ориентиров».

Одной из ведущих стратегий современного образования является настоятельная потребность в активизации процесса гуманитарной подготовки, которая обусловлена не в последнюю очередь в целом низким общекультурным уровнем образовательных учреждений технического профиля. Подчас кругозор этих студентов узок, отсутствует гибкость мышления, непредсказуемо поведение. Для многих характерна низкая культура речи, слабое владение русским языком, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли и т.д.

Все это в конечном итоге отражается на уровне профессиональной культуры будущего специалиста, на его качествах как профессионального работника.

Социологические исследования показывают, что особое значение в гуманитарной подготовке студентов приобретают проблемы общения людей. На вопрос о том, какие качества считаются необходимыми для современного специалиста, студенты на первое место ставят умение строить взаимоотношения с людьми.

Поэтому, учитывая реалии сегодняшнего дня, важнейшей целью образования является становление и развитие человека именно через культуру общения.

Постановка проблемы культуры общения, культуры диалога подчеркивает гуманистическую направленность общения, в которой другой человек представлен как высшая ценность.

В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение обучения в живой процесс. Такой подход к обучению определяет и новые требования к личностным качествам и профессиональным умениям преподавателя.

Культура педагогического общения – это мера принятия преподавателем педагогических ценностей и ориентация на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно-своеобразные свойства партнеров.

Гуманитарное образование непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и своего места в обществе.

Гуманитарное образование является основным носителем нравственных ценностей и хранителем моральных истин.

В середине ХIХ века французский поэт, историк, политический деятель А. Ламартин писал: «Если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, погибнут и человек, и все человечество».

Сегодня существует проблема снижения значения гуманитарного знания. Оно лишено своей основной функции – научно осмыслять социальный опыт человечества, страны, общества, личности. Гуманитарные дисциплины должны быть связаны единым культурным полем, традициями мировой и отечественной культуры. Вне связи с собственно человеческими проблемами, с поиском личностных смыслов и активизацией развития духовной культуры личности понятие «образованный человек» означает всего лишь «информированный».

Гуманитарные дисциплины учат искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, истории, развивают способность их интерпретации. Человек, лишенный хотя бы основ гуманитарного образования, будет ущербным как личность и не сможет соответствовать той новой культурной ситуации, которая отказывается от односторонне технологической линии развития. Культурная ситуация диктует сегодня рост социальной значимости гуманитарного образования.

Современный социальный заказ, который предъявляет требования к формированию профессиональных качеств субъекта трудовой деятельности, связан с такими характеристиками, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения, вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них.

Социальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается, в первую очередь, социально-историческими, экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Отсюда и цель обучения – формирование ответственной личности, способной осуществлять рациональный выбор в сложных ситуациях.

Новые требования общества к образованию, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизни меняют не только методы преподавания, но и содержание учебного процесса.

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных форм и методов обучения, которые рассматриваются в качестве процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента [7].

Диалоговое обучение получило всестороннее развитие и обоснование в работах русского философа, теоретика культуры М.М. Бахтина.

Важнейшая особенность, с которой М. Бахтин начинает характеристику диалога, заключается в том, что герои его произведений всегда обращены друг к другу и потому человек в диалоге всегда есть субъект обращения. «О нем нельзя говорить, – можно лишь обращаться к нему» [8, с.293]. Обращенность к субъекту М. Бахтин иногда называет интенциональностью и поскольку субъектная интенциональность диалога является взаимной, взаимообращенной, то, по сути дела, она выступает в интерсубъектной форме. Вследствие фундаментальности диалогической обращенности-интенциональности «Самосознание героя у Достоевского сплошь диалогизовано: в каждом своем моменте оно повернуто вовне, напряженно обращается к себе, другому, третьему» [8, с.293]. Вне этой живой обращенности к другим людям невозможно сформировать и отношение к самому себе.

Диалог в педагогическом образовании [9] приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих открытость каналов общения (интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности.

Смысл самого диалога – в его результате. Без контакта с другими людьми нет профессионального роста и обучения творческому, профессиональному диалоговому взаимодействию, являющемуся показателем социально-психологической приспособленности человека, уровня его коммуникативной компетентности, что является одной из основных задач современного образовательного процесса.

Именно в диалоге происходит развитие творческих коммуникативных, рефлексивных способностей. Одной из главных особенностей организации диалога является создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, равенство субъектов независимо от социального статуса и равенство в признании активной коммуникативной роли.

В процессе диалога [10] решение выбора ведущего мнения производит сам человек, что предопределяет нравственное самоопределение человека, на основе которого формируется «Духовное Я» как процесс внутреннего диалога.

В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

При такой организации учебного процесса от преподавателя требуется преодоления всей предшествующей традиции обучения. Диалог не может выстраиваться без взаимного понимания, при котором сохраняется уважительное отношение к жизненному опыту преподавателя и студента, устанавливается приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого.

Диалог предполагает преподавателя как носителя «проникновенного слова», которое, по мнению М. М. Бахтина, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос.

«Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» [8, с.294]. Таким образом, диалог является подлинным «событием бытия».

Важным аспектом развития культуры является формирование эффективной коммуникации [11, 12]. Американский антрополог, основатель межкультурной коммуникации, Эдвард Холл, в своей работе «Культура как коммуникация» сказал: «Коммуникация – это «сердцевина» культуры.

Преподаватель создает ситуации творческого диалога. В процессе диалога преподаватель и студент проникают друг в друга, что и образует пространство их взаимодействия. Это диалоговое пространство культуры позволяет каждому выйти за пределы собственной культуры, вжиться, вчувствоваться в чужой контекст восприятия мира и определяется степенью открытости, желанием сделать предметом согласования свои мысли и чувства, способностями всех участников общения к пониманию «другого». В процессе общения происходит становление личности.

Для раскрытия потенциала студента, важно усмотреть в нем не просто сумму качеств, стремлений, но воспринять его в некоей цельности, увидеть в нем конкретную личность во всем ее богатстве. Но для этого необходимо, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, чтобы существовала равноценность и равнозначность всех участников общения.

Совместная работа преподавателя и студентов обеспечивает живое мышление и живую деятельность по решению различных задач. Эта стратегия направлена на развитие и формирование способностей строить собственные формы поведения и действия по мере необходимости.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что максимальное использование и развитие диалогового общения это одновременно:

 – одновременно подготовка студентов к осуществлению грамотного межличностного и межкультурного общения;

– формирование толерантной и свободной личности;

– возможность развивать навыки самостоятельного анализа различных проблем;

– возможность использовать альтернативные подходы к решению тех или иных задач;

– возможность ведения дискуссий, высказывания собственных мнений, точек зрения.

Диалог преподавателя и студента, желание и умение быть услышанным и понятым играют особую, определяющую роль в процессе становления будущего специалиста.

Диалоговая позиция преподавателя является необходимым условием успешного профессионального становления. Анализируя особенности университетского образования, известный культуролог Ю.М. Лотман охарактеризовал эту позицию так: «Университетское образование, как и всякое высшее образование, означает иную ступень <…>. И одна из особенностей этой ступени в том, что здесь уже нет верха и низа – учителей и учеников – здесь все коллеги, т.е. люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом. Принуждение, обязательный «насильственный» контроль остались на низшей ступени образования. И отношение преподавателей к вам будет иное. Это будет отношение коллеги к младшему коллеге» [13].

Таким образом, гуманитарное образование призвано подготовить специалистов, способных создать условия для выхода из системного (культурного, нравственного, экологического, антропологического) кризиса современного общества. Причем успех гуманитарного образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетом является субъект-субъектные отношения, предполагающие диалогичность образовательного процесса.

Исходя из термина «самостоятельная работа студента» – это «род деятельности, который включает в себя поиск источников познания, средства осуществления и результаты познавательной деятельности, проводимой без прямой помощи преподавателя» [1, с.28].

А самостоятельность, по словам Е. Галицких, является «особым качеством профессионального сознания будущего специалиста» [2, с.163].

П.И. Пидкасистый называет самостоятельную работу «основой образования», при которой делит её на две составляющих: работа с учебной работой вне основного расписания и систематическая, планомерная, целенаправленная работа студента в ходе аудиторных занятий (самостоятельный конспект излагаемого преподавателем материала) [3, с.53].

Основные признаки самостоятельности: личное выполнение учебных действий; целеустремлённость в работе; инициативность; собственные усилия студентов; творческий характер деятельности; обособление во времени или по форме работы; отсутствие непосредственного педагогического руководства выделяет И.А. Гиниатуллин. [4, с.10].

Если рассматривать ФГОС ВО, то следует сказать, что каждый образованный специалист должен обладать развитой интеллектуальной культурой, которая включена в компетенции и понимается И.В. Загоскиной как «организация умственного труда, позволяющая ставить цели, самостоятельно и самоорганизованно планировать деятельность, владеть различными мыслительными приёмами, … иметь навыки работы с компьютером, работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» [5, с.42].

В современном образовании даётся установка «приобретение и усвоение знаний, умений и навыков, которые не утратятся со временем, не потеряют своего основного предназначения и не отложатся в пассивный запас» [6, с.84].

Перед преподавателем ставится вопрос: Каким образом подготовить студента к продуктивной самостоятельной работе?

Здесь мы можем говорить об использовании на  занятиях иностранного языка  современных технологий, которые учат самостоятельно мыслить и достигать поставленных целей. И в первую очередь сюда следует отнести технологию критического мышления посредством чтения и письма, которая включает в себя большое количество разнообразных приёмов.

Студенты с каждым днём сталкиваются с огромным количеством информации, которая не всегда является необходимой в полном объёме, поэтому им нужно научиться выбирать главное, критически и осмысленно.

Заранее подбирается материал занятия, например, об известной личности. Для студентов-экономистов это может быть Адам Смит,  для студентов направления подготовки «Информатика и вычислительная техника»-Билл Гейтс, а Генри Форд- для студентов профиля «Автомобили и автомобильное хозяйство»
В начале занятия студентам показываем фотографию выбранной личности и  задаем различные вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Чем он занимался? Где и когда жил? И т.п. Затем, каждый индивидуально записывает себе всё, что о нём знает.

После этого студенты распределяются на малые группы и составляют общий кластер. Представитель каждой группы рассказывает основную информацию о личности.

Далее студенты индивидуально отвечают на вопросы (да / нет), заранее не зная точных ответов, после которых им выдаётся аутентичный текст, в котором необходимо при чтении распределить информацию  на четыре группы:

Ñ  знаю

+  новое

-   думал(а) иначе

? не понятно

Затем студенты записывают в тетрадь ключевые слова в каждый из четырёх столбцов. Как правило, при работе с иноязычным текстом, в четвёртый столбик выписываются незнакомые слова, которые разбираются на занятии или, в качестве домашнего задания студент работает со словарём.

Распределение ключевой информации в таблицу помогает формулировать простые предложения, несущие основной смысл текста, воссоздать структуру этого текста, определить главную мысль, выделить доказательства и аргументы ранее предполагаемых ответов. Таким образом, данный вид работы позволяет более точно и быстро подготовиться к пересказу.

Выбранная нами технология не является новой, но с каждой темой привносит в занятие свою изюминку. В данной технологии применяется не только индивидуальная, но и групповая работа, которая учит студентов общению, умению работать в команде. Учитывая индивидуализацию современного обучения, студенты не всегда умеют совместно работать, поэтому можно сказать, что это является в настоящее время одной из трудностей в  работе преподавателя.

В заключении подводятся итоги: Чему научились? Что нового узнали? У каждого есть возможность выслушать друг друга, выразить своё отношение к форме занятия, согласиться с мнением одногруппников или опровергнуть его.

Овладение навыками самостоятельной работы важно не только на занятиях иностранного языка, но и при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Источники на иностранном языке показывают проявленный студентами интерес к выбранной теме.

Технология развития критического мышления не только повышает мотивацию к изучению иностранного языка, но и даёт студенту возможность «не потеряться» в объёме предлагаемого материала, учит критически относиться к получаемой информации, самостоятельно использовать приёмы во время внеаудиторной деятельности.

К достоинствам цифровой педагогики можно отнести: доступность и гибкость обучения, электронные курсы и дистанционные платформы, индивидуализация темпа усвоения материала, интерактивность и вовлеченность, мультимедийные ресурсы и игровые элементы, системы мгновенной обратной связи, персонализация образовательного процесса, искусственный интеллект.

Преподаватель получает инструменты для диагностики образовательных дефицитов:

- расширение образовательного пространства

- массовые открытые онлайн-курсы (MOOК) и виртуальные сообщества объединяют обучающихся по всему миру.

- появляются возможности работы с международными экспертами и исследователями.

- Развитие цифровых компетенций

- студенты приобретают навыки, востребованные в условиях цифровой экономики.

Педагогические ограничения и вызовы: риск поверхностного усвоения материала, а самостоятельная работа в онлайне требует высокой мотивации и самодисциплины. Недостаток личного взаимодействия снижает развитие коммуникативных и социально-эмоциональных навыков. Избыточный поток данных затрудняет критический отбор и приводит к когнитивному перенапряжению. А по отношению к педагогам – необходимость постоянного повышения квалификации и освоения новых технологий.

Хочется отметить, что цифровая педагогика открывает уникальные возможности для модернизации образования: повышение доступности, интерактивности, персонализации обучения и развития цифровых компетенций. Однако успешное внедрение цифровых технологий требует преодоления ряда вызовов — от технологического неравенства до необходимости методической подготовки педагогов.

Задача современного образования — не заменить традиционную педагогику цифровыми средствами, а интегрировать их так, чтобы технологии усиливали педагогическое мастерство, обеспечивая гармоничное развитие личности обучающегося.

Согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта, в школе необходимо раскрывать значение традиционных духовно-нравственных ценностей общества и человека, воспитывать чувство патриотизма, уважения к культуре и нравственным ценностям народов России, правам и свободам человека. Важно обучить учащихся выстраивать отношения, понимать собеседника, анализировать, критически оценивать и коммуницировать с другими в ходе рассуждения для того, чтобы адаптировать их к жизни вне школы [6, c. 112]. В обществознании изучаются множество дискуссионных вопросов, качающихся разных сфер общественной жизни. К тому же, следует учитывать, что существует огромное количество различных подходов и теорий к объяснению социальных явлений, и дискуссии на уроках обществознания позволяют учащимся изучать и учитывать разные точки зрения. В связи с этим, преподавая данную дисциплину учителю необходимо грамотно и эффективно использовать дискуссионный подход в обучении.

В современной системе образования значимую роль играют нетрадиционные и инновационные методы обучения, которые позволяют более глубоко рассмотреть важные вопросы. Как считает М.Л. Гольдберг, одним из таких эффективных методов обучения, создающих ситуации, когда «учащиеся имеют возможность активно участвовать в решении поставленной проблемы, высказывать свое мнение, доказывать его, вести полемику со своими товарищами, может выступать дискуссия» [2, c. 142].

Дискуссионный метод позволяет создать оптимальные условия развития ключевых составляющих коммуникативной компетенции. К ним относятся: умение выступать на публике, умение аргументировать собственную позицию, умение импровизировать в ходе диалога. Ученики развивают умение критически осмысливать информацию, анализировать ее, логически строить свои высказывания. Также важную роль играет развитие их социальных качеств, например, толерантность к иным точкам зрения, эмпатия, навыки работать в команде. Культура проведения дискуссий, отмечает Е.А. Резчикова, представляет собой «владение навыками доказательной полемики, доказательность аргументов, терпимость в отношении к чужому мнению, тем более к противоположному, приобретают огромное значение в современном обществе» [1, c. 60].

Дискуссионный подход в обучении – это интерактивный метод организации учебного процесса, основанный на коллективном обсуждении проблемных вопросов, обмене мнениями и совместном поиске решений. В отличие от традиционных монологических форм преподавания, дискуссия предполагает активное участие учащихся.

В педагогическом смысле дискуссия – это, по мнению М.В. Коротковой, «метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения, исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися» [2, c. 141]. Хорошо организованная дискуссия, в отличие от традиционных методов, помогает понять, что можно на одну и ту же правду посмотреть с разных сторон. Это развивает гибкость мышления и уважение к любой точке зрения.

Дискуссионные методы представляют собой активное социально-психологическое обучение, которая базируется на организованном взаимодействии участников в процессе решения определенных учебных задач. Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) может быть обозначена как дебаты, диспут, беседа, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями. Все эти термины отражают коммуникативную функцию, предполагающую коллективное обсуждения проблем, углубление в актуальные сложные вопросы.

В практике работы педагога возможно использование различных видов дискуссии. В зависимости от целей, структуры и степени вовлеченности участников можно выделить следующие виды дискуссии.

Свободная (неструктурированная) дискуссия, которая характеризируется отсутствием строгих правил ведения. Учащиеся высказывают мнения по заданной теме в свободной форме. Роль учителя выступает в направлении обсуждения, а также в предотвращении отклонения от темы. Данный вид может превратиться в беспорядочный спор, доминацию в обсуждении более активных учеников, поэтому учителю важно контролировать процесс.

Структурированная (регламентированная) дискуссия, для которой характерны четкий план провождения, регламент обсуждения, распределение ролей (модератор, спикер, оппоненты). Включает этапы: постановка проблемы, аргументация, контраргументация, подведение итогов [1, c.59].

Дискуссия с элементами игрового моделирования – это интерактивная форма учебного обсуждения, в которой участники не просто обмениваются мнениями, но и принимают на себя определенные роли, воспроизводя смоделированные социальные, исторические или политические ситуации. Это повышает вовлеченность обучающихся, связывает теорию с практикой.

«Дебаты» – формализированная дискуссия на определенную тему, на основе соперничества нескольких команд. Обсуждение с двумя противоположными позициями. Участники приводят аргументы в защиту своей точки зрения, опровергая доводы оппонентов. Развивает логику, ораторское мастерство и умение работать с контраргументами. Данный вид требует подготовки. Ученики должны знать правила, уметь формулировать тезисы.

Проектная дискуссия – это форма учебного взаимодействия, в которой обсуждение строится вокруг разработки, анализа или защиты коллективного или индивидуального проекта.

Круглый стол – обсуждение с равноправными участниками, где каждый может высказаться. Обмен мнениями чаще всего без жесткой полемики.

Мозговой штурм направлен на генерацию идей без критики на первом плане, позволяет рассмотреть проблему с разных сторон. В обучении обществознанию чаще применяется для поиска решений социальных конфликтов или проектных задач. Достоинствами является раскрепощение мышления, позволяет выдвигать нестандартные идеи, подходит для творческих заданий. Но могут возникнуть сложности в структурировании хаотичных предложений.

Дискуссия-анализ кейсов (case-study) основана на разборе конкретных ситуаций (правовых, социальных, экономических и т.д.). Учащиеся анализируют проблему по различным сферам общественной жизни, исследуют ситуацию, предлагают решения и обсуждают их. Рассматривая, например, проблемы культуры в современную эпоху, можно обсудить (и предложить свои решения) проблему традиции и новаторства в культуре, проблему многообразия культур, проблему диалога культур и т.п.

Ролевая дискуссия характеризуется тем, что участники выступают от имени определенных персонажей, например, исторических личностей, известных политиков и экономистов, представителей разных профессий и т.п. Помогает понять мотивы и позиции разных сторон в общественных процессах [3, c.60].

Панельная дискуссия включает группу экспертов (учитель, приглашенные специалисты, подготовленные ученики), которые обсуждают тему перед аудиторией. Остальные учащиеся могут задавать вопросы или участвовать в обсуждении после основной части. Позволяет остальным учиться анализировать ход дискуссии [6, c.55].

Сократический семинар (сократический круг) – это философская дискуссия, основанная на вопросах и ответах. Учитель задает наводящие вопросы, помогая учащимся самостоятельно прийти к выводам. Преимущества данного вида в развитии глубокого понимания темы, а не просто запоминания фактов, но не все темы могут подходить для такого медленного философско-ориентированного формата. Особенно интересно и обсуждаемо могут пройти подобные семинары при изучении вопросов морали. При этом, важно подбирать такие вопросы для обсуждения, которые вызовут живой интерес у подростков и юношей, заставят их задуматься, поспорить и даже пересмотреть свои взгляды.

Онлайн-дискуссии (форумы, чаты, видеоконференции) проводятся с использованием цифровых технологий. Позволяют вовлекать удаленных участников, дают возможность создавать совещания по группам, обсуждать мнения в чатах и использовать мультимедийные материалы

Мастер-класс характеризуется передачей опыта в реальном времени при активном участии учащихся.

Кроме того, дискуссии классифицируются по форме проведения. К ним относятся: парная (одновременное включение в обсуждение с разными партнерами по общению), командная (соперничество команд), групповая (работа основной группы ребят и «аудитории») [2, c. 138].

Важно выбирать вид дискуссии в соответствии с целями реализации обучения, темами, возрастом. Например, для развития критического мышления больше подойдет классическая дискуссия или дебаты. Для глубокого анализа – сократический диалог. Для генерации идей – мозговой штурм.

Дискуссионный подход в курсе обществознания может быть организован на разных уровнях, которые обеспечивают эффективное взаимодействие учащихся с учебным материалом и друг с другом. Их можно структурировать по уровням сложности и глубины познавательной деятельности учащихся. Выделение уровней помогает учителю постепенно развивать их навыки ведения дискуссий.

Первый уровень – репродуктивный (базовый). Обучающиеся воспроизводят полученные знания в ходе обсуждения, которое строится на выведении фактов, определений, простых причинно-следственных связей. Преобладают на данном уровне закрытые вопросы, которые требуют однозначных ответов на конкретные вопросы и рассуждения по простым ситуационным задачам.

Второй уровень – аналитический (исследовательский), характеризирующийся тем, что учащиеся самостоятельно формулируют проблемы и ищут нестандартные решения. На данном уровне развивается прогностическое мышление, способность к моделированию социальных процессов, применяются методы проектирования и прогнозирования.

Третий уровень – рефлексивно-оценочный (высший), на котором учащиеся оценивают эффективность дискуссии как метода познания, анализируют собственную познавательную деятельность, формулируют ценностные суждения и мировоззренческие позиции.

Практическая реализация приема может быть проиллюстрирована на примере урока по теме «Моральный выбор в профессиональной деятельности». Ролевая игра «Этический комитет больницы», моделирующая ситуацию дефицита медицинских ресурсов, создает условия для глубокого осмысления критериев справедливости. Учащиеся, принимая на себя роли главврача, пациентов и медицинского персонала, сталкиваются с необходимостью принимать трудные этические решения. Последующая дискуссия позволяет проанализировать различные подходы к распределению ограниченных ресурсов и соотнести их с принципами биоэтики.

Для успешной реализации уровневого подхода необходимо постепенное усложнение дискуссионных задач, сочетание разных форм дискуссий на одном уровне, использование наглядных материалов и ИКТ – технологий, создание доброжелательной атмосферы, поощрение разных точек зрения, систематическая рефлексия результатов беседы [4, c.141].

Уровневый подход позволяет формировать у учащихся целостное понимание общественных процессов и развивать ключевые компетенции, необходимые для жизни в современном обществе.

Дискуссионный подход в обучении обществознанию в средней школе представляет собой эффективный метод активизации познавательной деятельности учащихся. Его сущность заключается в организации целенаправленного обмена мнениями по социально значимым вопросам, что способствует углубленному пониманию общественных процессов и формированию собственной гражданской позиции. В рамках данного подхода выделяются различные виды дискуссий, такие как дебаты, круглые столы, панельные обсуждения и мозговой штурм, каждый из которых обладает своими особенностями и применяется в зависимости от учебных задач. Важным аспектом является также учет уровней дискуссионного подхода – от простого обмена мнениями до сложных форм аргументированной полемики, что позволяет адаптировать методику к возрастным и интеллектуальным особенностям школьников. Таким образом, использование дискуссионных методов на уроках обществознания не только повышает интерес учащихся к предмету, но и способствует их личностному развитию, формированию толерантности и готовности к конструктивному диалогу в современном обществе.