Преимущества метода фальсификационизма заключаются в том, что он удобен для применения в методологии по отношению к фундаментальным основаниям. Этот метод позволяет отграничить научное от ненаучного: теорию, которую невозможно опровергнуть, не следует считать научной. Ее следует исключить из области нормативной науки.

Фальсификационизм является определяющим понятием в теории науки Блауга. Актуальность этого подхода рассматривается автором в том, что само понятие «научности» и основания фальсификационизма рассматриваются в самих теориях экономистов [1, с. 222].

В современной науке, по мысли Блауга, слишком много разнообразных и противоречивых подходов: «многие экономисты не в силах расстаться с представлением, будто чисто теоретический прогресс, более глубокое понимание некоторых экономических проблем имеют самостоятельную ценность, даже если они не вносят сколько-нибудь существенного вклада в разработку экономической политики или в нашу способность предвидеть последствия этой политики. В этом находит свое отражение современная тенденция рассматривать экономическое теоретизирование как чисто интеллектуальную игру, не пытаясь даже сопоставить свои теоретические построения с внешним миром в слабой надежде узнать нечто, что в один прекрасный день прольет свет на функционирование реальной экономики» [1, c. 31]. Решить вопрос истинности и научности помогает фальсификационизм. Для выбора наиболее подходящей методологии автор предлагает «приложить больше усилий» [1, с. 25], подразумевая под этим более критичный и расширенный взгляд проблем и теорий.

Экономическая теория рассматривается как одна из самых точных наук в гуманитарной области. Однако именно неклассический методологический подход вскрывает проблемы экономической теории. Блауг так формулирует свое исследовательское кредо: «описание и предписания абсолютно согласуются друг с другом. И в этом — суть моей аргументации» [1, C. 30].

Автор выступает против математизации экономических методов и узкого рассмотрения экономической парадигмы «в себе». В то же время описательный и необоснованный фактическим материалом характер экономической теории также не устраивает ученого: «Эмпирические исследования, которые не оценивают конкурирующие объяснения, вскоре вырождаются в разновидность бездумного инструментализма, и мы не перегнем палку, сказав, что именно это свойственно большей части эмпирических исследований в современной экономической теории» [1, c. 363]. Не исключены междисциплинарные исследования и применение различных методик анализа и исследования, призывает к улучшению «эконометрики» [1, с. 368], методики экономических исследований по количественным статистическим показателям.

Основной, «центральный», вывод Блауг сформулировал следующим образом, представляющим собой уровень философской рефлексии над методологией: «Мы подошли к тому, чтобы сделать один из наших центральных выводов: точно так же как не существует логики открытия, не существует и убедительной логики подтверждения гипотез; нет формального алгоритма, механической процедуры верификации, фальсификации, подтверждения, корроборации или как бы мы еще это не называли. На философский вопрос: “Как мы можем получить аподиктическое знание мира, если все, на что мы можем положиться, — это наш собственный уникальный опыт?” — Поппер отвечает, что никакого достоверного эмпирического знания, основанного на нашем личном опыте или опыте человечества в целом, не существует. Более того, не существует и надежного метода гарантировать, что то, возможно, ошибочное знание о реальном мире, которым мы располагаем, является наилучшим из того, чем мы могли бы располагать в данных обстоятельствах. Изучение философии науки может обострить нашу способность оценивать, что относится к допустимому эмпирическому знанию, но эта оценка тем не менее остается условной. Мы можем призывать к самой суровой критике этих оценок, но не можем притворяться, что где-то лежит готовенький, абсолютно объективный, то есть интерсубъективно убедительный метод, который решительно приведет нас к единому мнению о том, что относится к допустимым научным теориям, а что — нет» [1, c. 74-75].

В частности, в зарубежной литературе можно обнаружить исследования двадцати-тридцатилетней давности, в которых описываются отличительные черты сельской местности, в контексте обучения детей в целом и отдельно вопросов дополнительного образования, в частности. Например, Beeson E., Strange M. [8], Brasington D. M. [9] говорят о необходимости учета сельской специфики при разработке образовательных программ. В многочисленных исследованиях отмечается существенная разница в обеспечении и доступности дополнительного образования для детей в сельской местности [10], подчеркивается необходимость государственного вмешательства в данную сферу [11, 12]. Сказанное позволяет отметить высокий интерес к данной теме, сохраняющийся по сей день.

Анализ современных российских источников, посвященных изучению дополнительного образования детей в сельской местности, также позволил выделить несколько направлений научной мысли в данной сфере.

В частности, ряд ученых комплексно исследуют возможность онлайн образования для нивелирования существенной дифференциации доступности ДОД в городской и сельской местностях, например, об этом говорит Духанина Л. Н. [2]. С другой стороны Тищенко А. С., Токарева Г. С. отмечают наличие цифрового неравенства, что соответственно снижает доступность дополнительного образования [6]. Байбородова Л. В., Лушникова Т. В. [1], Низкова Е. Р. [3] говорят о наличии проблем доступности дополнительного образования для детей, проживающих в сельской местности. Ряд работ направлен на разработку механизмов обеспечения доступности ДОД в сельской местности, например, Шобонов Н. А. [7], Ситкалиева Д. [5] и другие.

Таким образом, как зарубежные, так и российские ученые уделяют внимание изучению проблемы доступности и эффективности дополнительного образования детей в сельской местности, предлагая различные механизмы повышения его эффективности. Вместе с тем следует отметить единодушное признание учеными проблемы доступности дополнительного образования в сельской местности, а также существенную дифференциацию территорий по перечню и обеспеченности программами ДОД.

Следует отметить, что реализация дополнительного образования детей в сельской местности в настоящее время осуществляется под влиянием совокупности факторов, от которых зависит поступательное развитие данной системы. С целью комплексной характеристики особенностей реализации дополнительного образования детей в сельской местности, дадим оценку статистическим данным об объекте исследования. На рисунке 1 представлены данные об общем количестве организаций, осуществляющих дополнительное образования в разрезе типа расселения (сельские и городские).

Рисунок 1. Общее количество организаций, осуществляющих дополнительное образования, данные приведены в разрезе типа расселения (сельские и городские) [13]

Исходя из данных рисунка 1 наблюдаем медленный положительный тренд количества организаций дополнительного образования в сельской местности и отрицательный тренд в городской.

Далее приведем данные о численности обучающихся по программам дополнительного образования детей в разрезе городских и сельских территорий (рисунок 2).

Рисунок 2. Численность обучающихся по программам дополнительного образования детей в городских поселениях и сельской местности, всего, человек [13]

Исходя из представленных данных наблюдаем весьма медленный темп роста количества обучающихся. Указанная тенденция реализуется на фоне интенсивного стратегического планирования развития анализируемой системы, что свидетельствует о довольно сдержанных результатах развития детского дополнительного образования.

При этом темпы изменения всех показателей практически совпадают, что говорит об отсутствии положительных тенденций и росте охвата дополнительным образованием детей. Относительно положительной тенденцией является лишь то, что обеспеченность детского населения дополнительным образованием в сельской местности соответствует городским трендам (во всяком случае статистика об этом свидетельствует).

Однако, интерес представляют направления образовательных программ, по которым имеют возможность обучаться дети в городской и сельской местности. На рисунке 3 соотнесена доля обучающихся по направлениям дополнительных программ в разрезе типа территории.

Рисунок 3. Доля обучающихся по направлениям дополнительных программ в разрезе типа территории [13]

Исходя из данных рисунка 3 видно, что общие тенденции совпадают, однако, очевидно, что сельские дети в меньшей степени имеют возможность освоения программ, требующих применения сложных технологий или оборудования (например, технические направления) и напротив, спортивные программы общего уровня, практически не требующие дополнительного оборудования, реализуются более интенсивно.

Также отдельно следует подчеркнуть, что Росстат приводит усредненные показатели по стране, что очевидно нивелирует проблемы маленький сельских поселений в изучаемой сфере.

Анализ многочисленных подходов к характеристикам дополнительного образования в сельской местности позволил систематизировать социально-экономические факторы, влияющие на систему ДОД и дать характеристику их влияния (рисунок 4).

Рисунок 4. Основные социально-экономические факторы влияющие на интерес населения к дополнительному образованию детей (составлено автором)

Очевидно, сельская местность обладает собственной существенной спецификой, диктующей характеристики системы дополнительного образования детей. Она напрямую связана с демографической ситуацией, низкой плотностью населения, слабым развитием транспортной сети, территориальной разобщенностью сельских поселений, высоким уровнем миграционных процессов при незначительном приросте населения и многими другими факторами. С целью выявления особенностей реализации дополнительного образования в сельской местности, сформируем классификацию населенных пунктов, и дадим характеристику процесса обучения в рамках каждой из выделенных групп (рисунок 5). Отдельно подчеркнем, что на рисунке приведена условная классификация, не зафиксированная в законодательства, а сформулированная для целей настоящего исследования.

Рисунок 5. Условная классификация сельских населенных пунктов в зависимости от условий реализации образовательного процесса (составлено автором)

Основываясь на приведенной классификации, отметим, что условия проживания и образования, в том числе и дополнительного, сельских школьников существенно различаются. По результатам анализа опыта реализации дополнительного образования детей в сельской местности, были выделены проблемы, признаваемые как в научном сообществе, так и органами государственной власти и местного самоуправления, сгруппируем данные проблемы в виде схемы (рисунок 6).

Рисунок 6. Условная группировка проблем реализации дополнительного образования детей в сельской местности (составлено автором)

Вместе с тем, следует отметить, что органы государственной власти осознают проблему доступности дополнительного образования детей в сельской местности. Сказанное подтверждается, например тем, что в рамках многочисленных стратегических документов, посвященных образованию, выделяются отдельные целевые индикаторы, ведется самостоятельное целеполагание.

В частности, в уже закончившим свое действие Приоритетном проекте «Доступное дополнительное образование для детей» [4] зафиксирована указанная проблема, на ее решение направлены отдельные мероприятия (например, для более 700 тыс. мест обновлены условия предоставления дополнительного образования, обеспечено оснащение современным оборудованием и средствами обучения, в том числе в сельской местности) и закреплены самостоятельные индикаторы (например, количество вновь оснащенных мест дополнительного образования в том числе в организациях, осуществляющих обучение по дополнительным общеобразовательным программам в сельской местности (тыс. мест с нарастающим итогом)).

Обобщая проведенный анализ, отметим, что в настоящее время сложилась некоторая совокупность общесистемных противоречий в сфере дополнительного образования детей, требующих скорейшего разрешения, в частности:

1. Противоречие между растущей потребностью общества во всестороннем развитии детей и недостаточным уровнем доступности дополнительного образования в сельских территориях;
   
2. Диссонанс между необходимостью внедрения новых технологий и использования новейших организационно-педагогических механизмов, повышающих доступность дополнительного образования (в том числе дистанционные технологии) и недостаточной квалификацией педагогических кадров, а также неготовностью осваивать новейшие способы реализации дополнительного образования;
   
3. Противоречие между существующим пониманием образовательного сообщества, государственной власти, власти субъектов РФ и органов местного самоуправления необходимости учета специфики сельской местности и отсутствием реальных действенных шагов к выработке модели сельского дополнительного образования, способного нивелировать дифференциацию сельской и городской местностей по степени доступности, качеству и современности программ дополнительного образования детей.