Особенность современного этапа информатизации высшего образования заключается в том, что на первый план выходят содержательные аспекты подготовки специалиста в вузе. От успешного решения данной проблемы во многом будет зависеть качество высшего образования. Выпускнику вуза предстоит жить в информационном обществе и ему не только необходимо овладеть методами получения и обработки информации, но, в первую очередь, он должен научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала.

В качестве одного из возможных путей решения задачи модернизации образования на основе информатизации многие исследователи (С.А.Бешенков, С.Г.Григорьев, В.П.Демкин, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, С.В.Панюкова, И.В.Роберт, K.Evelin, B.Oliver, J.Higgins, S.Papert, T.Russel и др.) видят в рациональном сочетании традиционных образовательных технологий с современными информационными и коммуникационными технологиями.

Одним из перспективных направлений использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в сфере образования в настоящее время является смешанное обучение.

Смешанное обучение – это комбинирование «живого» обучения с обучением при помощи Интернет-ресурсов, в первую очередь второго поколения, позволяющих осуществлять совместную деятельность участников образовательного процесса. Смешанным признается обучение, если от 30 до 79% учебного времени проводится он-лайн [1, р.5].

Таким образом, смешанное обучение можно считать разновидностью дистанционного или его продолжением, основное отличие заключается в обязательности «живого» общения обучающихся между собой и с преподавателем. В смешанном обучении в определенной пропорции присутствуют и очные, и дистанционные технологии, что позволяет одновременно использовать преимущества обоих форм обучения, устранив практически все их недостатки. Все большее количество людей стремится получить образование с минимальными временными потерями, поскольку стремительный темп жизни оставляет все меньше времени для обучения в аудиторных классах.

На сегодняшний день смешанное обучение является быстро и динамично развивающейся формой обучения. Многие крупные компании уже ощутили на себе его положительный эффект: получение сотрудниками качественного образования без отрыва от производства. Таким образом, можно предположить, что в будущем смешанное обучение займет ведущее место среди традиционных форм образования и станет одним из главных конкурентных преимуществ высших учебных заведений, предоставляющих образовательные услуги с применением Интернет-ресурсов в сочетании с «живым» общением.

Для эффективной реализации изучения дисциплины в системе смешанного обучения необходимо, в первую очередь, разработать методическое обеспечение программы обучения. Под методическим обеспечением программы обучения мы вслед за Э.Г.Скибицким понимаем учебно-методический комплекс, предназначенный для изучения конкретной учебной дисциплины, который включает в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной, содержательной учебной информации на различных носителях [2]. При смешанном обучении методическое обеспечение состоит из:

• учебно-методических материалов;
• компьютерной поддержки, созданной на основе современных информационных и коммуникационных технологий.

Информационное обеспечение учебного процесса студентов-экономистов мы рассматриваем как два взаимосвязанных компонента. Первый компонент – это содержание учебного предмета, соответствующее целям и задачам образования, направленное на усвоение обучающимися определенного объема научных знаний, формирование мировоззрения, познавательной активности, нового экономического мышления, изобретательности, предприимчивости, развитие потребности постоянно пополнять знания, формирование интереса к профессиональной деятельности, развитие технических, экономических и других способностей.

Второй компонент – программное обеспечение учебного процесса: системные и прикладные программы и программные комплексы, используемые в том или ином виде, включая инструментальные среды для создания обучающих программ и программных комплексов. В программном обеспечении выделяют подраздел «техническое обеспечение», под которым подразумевается используемое в информационно-образовательной среде вычислительное, телекоммуникационное, спутниковое, телевизионное, периферийное, множительное, офисное и другое оборудование, а также каналы передачи данных[3] .

Программное информационное обеспечение учебной деятельности вузов в области смешанного обучения в значительной мере зависит от типа университета, системы организации учебного процесса, уровня информатизации вуза и используемых информационно-коммуникационных технологий обучения.

Методическое обеспечение подразделяется на два раздела: учебное и организационное обеспечение. Учебное обеспечение – база учебных материалов, система управления этой базой, методики обучения, тесты, рекомендации по технологии смешанного обучения с учетом дидактических и психологических аспектов. Организационное обеспечение – соответствующие местному и федеральному законодательству формы организации учебного процесса, а также рекомендации по использованию применяемых ИКТ. Таким образом, методическое обеспечение – это система методов, средств, способов, позволяющих целенаправленно, последовательно добиваться качественного результата в системе обучения.

На основе вышеизложенного мы считаем целесообразным представить информационно-методическое обеспечение в качестве системы, состоящей их трех подсистем:

1. содержательной;
2. программной;
3. методической.

Для успешного функционирования системы обучения необходима эффективная работа каждой подсистемы информационно-методического обеспечения (ИМО) в отдельности и их совместная работа.

В технологии создания ИМО выделяют следующие стадии:

• подготовка учебного материала;
• разработка программной структуры;
• компьютерная подготовка содержательной части и компоновка программного средства;
• апробация программы и ее доработка;
• разработка методических рекомендаций для обучающихся и преподавателей [3].

На основе результатов проведенного теоретического исследования дидактических возможностей и психолого-педагогических особенностей применения средств ИКТ в учебном процессе и разработанного информационно-методического обеспечения нами были сформулированы задачи и гипотеза эксперимента.

Задачи экспериментальной части нашего исследования:

1. Выявить уровень информационной компетентности студентов экономического профиля.
2. Провести анализ психологической готовности студентов к работе со средствами ИКТ.
3. Проверить эффективность информационно-методического обеспечения смешанного обучения иностранному языку студентов-экономистов.
4. Провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.

Гипотеза эксперимента: применение информационно-методического обеспечения, основанного на принципах многоуровневости, модульности, гуманистической и профессиональной направленности содержания, способствует оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов, формированию языковой компетенции, развитию самостоятельности и творчества, повышению информационной компетентности будущих специалистов.

Констатирующий эксперимент был начат с многостороннего изучения контингента обучающихся. Был выявлен объем знаний и умений, приобретенных за время изучения иностранного языка в школе, проведено изучение мотивационной сферы личности каждого студента (основные мотивы учебной деятельности, заинтересованность в получении будущей профессии, самооценка, способы межличностного общения и т.д.) и его психологической готовности к применению ИКТ в изучении иностранного языка.

В процессе наблюдений и бесед выявлялись мотивы студентов к изучению иностранного языка, их тематические предпочтения, а также их мнение о необходимости владения иностранным языком для специалиста экономико-управленческого профиля. В результате наблюдений и бесед выяснено, что большинство студентов связывают знание иностранного языка с будущей профессиональной деятельностью (75%) и ощущают необходимость владения деловым иностранным языком (64%).

Изучение готовности студентов-экономистов к применению средств смешанного обучения иностранному языку проходило в двух направлениях: первое – выявление уровня информационной компетентности студентов; второе – определение их психологической и мотивационной готовности к использованию инновационных средств обучения.

Сформированность информационной компетентности студентов проверялась при помощи метода анкетирования.

В анкетировании приняли участие 128 студентов-будущих экономистов. В ходе проведения эксперимента мы исходили из того, что возможность работать на компьютере есть у 100% студентов, поскольку в университете есть Wi-Fi и оборудованы несколько компьютерных классов с доступом в Интернет для организации самостоятельной работы студентов.

Во избежание нежелательного влияния недостаточной сформированности компьютерных навыков у студентов экспериментальной группы на результаты их работы со средствами ИКТ нами были составлены подробные инструкции по использованию каждого вида применяемых ресурсов. Кроме того, было отведено время на ознакомление с основными элементами пользовательского интерфейса программ.

Таким образом, были предприняты действия, направленные на снятие негативных эмоций и психологического барьера, часто возникающих при работе с компьютером, которые могли бы отрицательно сказаться на результатах эксперимента.

Уровень психологической готовности студентов к инновационной работе со средствами информационных технологий проверялся при помощи метода анкетирования и беседы со студентами. Причем анкетирование проводилось дважды: до и после эксперимента. При повторном анкетировании после проведенного эксперимента мнение опрошенных изменилось в пользу предпочтения применения интернет-ресурсов в качестве основного средства обучения, а аудио-, видеозаписей и компьютерных программ в качестве дополнительных средств обучения (таб. 1).

Таблица 1

Желание работать со средствами ИКТ

Отношение студентов к новым информационным и телекоммуникационным средствам обучения изменилось благодаря приобретению навыков работы с ними, так как до поступления в вуз большинство опрошенных не имело опыта обучения при помощи средств информационных и телекоммуникационных технологий, о чем свидетельствуют полученные в ходе анкетирования данные (таб. 2):

Таблица 2

Используемые студентами средства обучения иностранному языку до поступления в вуз

Таким образом, средства информационных и коммуникационных технологий недостаточно распространены среди бывших школьников, большинство из которых занимались иностранным языком при помощи традиционных средств обучения. Ресурсы сети Интернета используются, в основном, для написания рефератов, приготовления докладов и сообщений, перевода текстов при помощи электронных переводчиков. Полученные данные также свидетельствуют о невысоком уровне мотивации среди опрошенных, так как при всем многообразии и доступности средств обучения, лишь 18% занимались иностранным языком дополнительно.

Следующий вопрос, который мы задавали студентам, был: «Как бы Вам хотелось изучать иностранный язык?» В ходе опроса были получены следующие ответы (таб. 3):

Таблица 3

Предпочтительные формы изучения иностранного языка

В предлагавшихся вариантах ответа намеренно была заложена постепенно возрастающая степень самостоятельности и учета индивидуальных и личностных особенностей студента. Полученные данные свидетельствуют, что предпочтение отдается такой организации обучения, при которой в той или иной форме учитываются уровень подготовки и индивидуальные качества конкретного студента. При этом без преподавателя не могут обойтись 94,5% студентов, но в большинстве случаев от него ждут индивидуального подхода и создания комфортной эмоциональной обстановки обучения.

Таким образом, на первом этапе экспериментальной части исследования были решены следующие задачи:

• определен уровень информационной компетентности студентов будущих экономистов;
• выявлена степень психологической готовности студентов к инновационным средствам обучения иностранным языкам;
• определен уровень языковой компетенции студентов;
• выявлены предпочтительные формы организации обучения иностранным языкам;
• определен уровень мотивации студентов.

Наблюдение за учебной деятельностью студентов-экономистов в процессе их работы с программными средствами, проведённые беседы, а также количественные данные результатов эксперимента свидетельствуют о том, что в интерактивном режиме «человек – машина» создаются условия, устраняющие психологический дискомфорт, способствующие раскрытию потенциальных возможностей обучаемых. У студентов появляется уверенность в себе, значительно оживляются учебные действия, возникает стимул к дальнейшей работе. В режиме активного взаимодействия с программой развивается их интеллектуальная сфера: мобилизуется внимание, улучшаются восприятие и память. Студенты становятся активными инициаторами и контролёрами своей самостоятельной учебной деятельности, в результате чего повышается их самосознание и самооценка. При этом преподаватель выступает в роли координатора и консультанта. Он получает доступ к тестовым процедурам и возможность вести контроль процесса усвоения. Такая учебная деятельность способствует развитию потребности совершенствования профессиональных иноязычных знаний, учебной мотивации, эмоциональной и творческой сфер личности студента.

Кроме того, учебная информация, представленная в данных программах, может быть заменена преподавателем (без участия программиста), что обеспечивает осуществление авторского подхода к изложению учебного материала и адаптацию его к конкретному контингенту обучающихся.

Анкетирование, проведенное с целью выявления готовности студентов к применению средств ИКТ, показало достаточно высокие уровни интереса и оценки полезности использования новых технологий в учебном процессе. Результаты анкетирования представлены на рис. 1, 2.

Рис. 1 Оценка студентами важности применения ИКТ(до эксперимента)

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Рис. 2 Оценка интереса студентов к применению ИКТ (до эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Как видно из рисунков 1 и 2 студенты понимают значимость и важность применения ИКТ при обучении английскому языку и проявляют достаточно высокий интерес (среднее значение оценки важности и интереса соответственно: Мваж. = 4,05 и Минт. = 3,85).

Результаты анкетирования, проведенного после эксперимента показаны на рис. 3 и 4

Рис. 3 Оценка студентами важности применения ИКТ на занятиях по иностранному языку

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Рис. 4. Оценка интереса студентов к применению ИКТ (после эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Среднее значение оценки важности и интереса после проведения эксперимента соответственно: Мваж. = 4,85 и Минт. = 4,45.

Чтобы проследить динамику процесса формирования умений профессионально-иноязычного общения в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровня рассматриваемого показателя и вычисляется по формуле:

G = П(кон) – П(нач),

где П(нач) – начальное значение показателя,

П(кон) – конечное значение показателя.

Рис. 5. Динамика показателя абсолютного прироста уровня сформированности умений профессионально-иноязычного общения

Содержание разработанного нами учебного курса было построено с учетом принципов: интеграции, личностно-ориентированной входной информации, открытости содержания, контекстного обучения и модульности; на основе квалификационных характеристик и профессиограмм соответствующих специальностей, а также Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности и программ конкретных дисциплин.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность информационно-методического обеспечения смешанного обучения студентов-экономистов. У студентов повысился уровень мотивации обучения, степень самостоятельности, сформировалась информационная готовность к применению новых средств обучения. Следовательно, применение информационно-методического обеспечения с использованием средств смешанных технологий педагогически целесообразно и способствует оптимизации процесса обучения и его информатизации.

При организации учебного процесса в системе смешанного обучения создаются благоприятные условия для целостного развития личности, ее способностей и качеств, в том числе профессионально значимых, за счет:

• особого характера взаимодействия субъектов обучения;
• способности обучающегося самостоятельно работать с информацией;
• создания и поддержания положительного эмоционального фона в процессе учебной деятельности;
• организации направляемой, корректируемой и контролируемой самостоятельной работы обучающегося.

При этом качество обучения можно повысить при соблюдении следующих условий:

• организовать эффективное взаимодействие преподавателя и обучающегося на всех этапах учебного процесса, так как планирование, создание условий, осуществление обучения, контроль, коррекция требуют совместной работы преподавателя и студента;
• уделить особое внимание формированию и поддержанию у студента устойчивой мотивации и освоению им рефлексии, поскольку рефлексивная деятельность позволяет студенту анализировать ход учебной работы и ее результаты, а наличие побудительного мотива является обязательным условием для получения эффективного образования;
• организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов, так как при современных технологиях обучения самостоятельная работа составляет большую часть учебного процесса [4].

В результате проведенного теоретического и практического исследования удалось установить, что применение средств новых информационных технологий способствует гуманизации образовательного процесса, позволяет на практике реализовать идеи личностно-ориентированного обучения. Одним из перспективных направлений использования средств информационных технологий является смешанное обучение. В смешанном обучении применяются как традиционные средства обучения, так и средства новых информационных технологий. Использование средств новых информационных технологий – необходимость, диктуемая, с одной стороны, научно-техническим прогрессом, с другой стороны – потребностью общества. Применение средств смешанного обучения обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, реализует принципы наглядности, адаптивности и удобства работы, гарантирует объективность оценки знаний. Выбор средств обучения должен быть педагогически и экономически оправданным, а также методически обеспеченным, кроме того, для реализации высокого образовательного потенциала электронных ресурсов необходимо их систематическое использование; только при выполнении данных условий можно решить поставленные перед высшей школой задачи.

Внедрение средств информационных и коммуникационных технологий обеспечило переход образования на качественно новый уровень: образование постепенно становится, с одной стороны, массовым, т.е. доступным всем, а с другой стороны, – адаптивным, т.е. ориентированным на конкретного обучающегося. Одним из перспективных направлений использования средств информационных технологий является смешанное обучение. Смешанное обучение – это комбинирование «живого» или традиционного обучения с обучением при помощи Интернет-ресурсов, в первую очередь второго поколения, позволяющих осуществлять совместную деятельность участников образовательного процесса. Смешанным признается обучение, если от 30 до 79 % учебного времени проводится он-лайн [1] .

Выделяют несколько форм смешанного обучения:

• размещение традиционных лекций во внутренней сети учебного заведения в свободном доступе для зарегистрированных пользователей;

• использование цифровых камер для записи практической работы с ее последующим размещением в сети;

• использование электронной почты и конференций для организации индивидуальных консультаций с преподавателями (тьюторами);

• комбинирование дистанционного обучения с регулярными индивидуальными консультациями, проводимых в режиме лицом к лицу [2].

Другая форма обучения, предполагающая интеграцию ИКТ в учебный процесс, является получила название дистанционной (distance в переводе с английского означает расстояние). Поэтому под дистанционным обучением принято понимать технологию обучения на расстоянии, при которой преподаватель и обучаемые физически находятся в различных местах. По мнению Л.Поляковой, дистанционное обучение – это организованный по определенным темам, учебным дисциплинам учебный процесс, предусматривающий активный обмен информацией между учащимися и преподавателями, а также между самими учащимися, и использующий в максимальной степени современные средства новых информационных технологий (аудио-визуальные средства, персональные компьютеры, средства телекоммуникации) [3].

В.Царев дает следующее определение системе дистанционного обучения (СДО). СДО – это такая синергетическая форма обучения, которая базируется на преимущественно самостоятельном получении учащимися необходимого объема и требуемого качества знаний по профессии и одновременно предусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий.

Современная система дистанционного обучения, на его взгляд, должна обладать следующими характеристиками:

• открытостью;

• универсальностью;

• возможностью использования интегрированной базы данных [4].

Под открытостью СДО понимается то, что она предоставляет необходимые по объему и качеству информационные учебные ресурсы не только любому пользователю-студенту, но и неограниченные возможности для преподавателей в процессе разработки и совершенствования учебных курсов.

Универсальность обеспечивается тем, что система предоставляет реальную возможность использовать любые формы тестовых заданий и развитую систему сценариев обучения.

Использование интегрированной базы данных дает возможность сравнительно легко наращивать систему обучения и обеспечивать процесс приобретения обучающимися знаний по индивидуальному плану, разработанному для каждого студента с учетом его уровня подготовки и интеллектуальных способностей. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что эффективность обучения в системе дистанционного обучения в немалой степени зависит от интерактивности обучения.

Именно высокая интерактивность, обеспеченная широким использованием средств новых информационных и коммуникационных технологий, и гарантирует качественную подготовку обучающихся. Высокая интерактивность процесса обучения, выражающаяся в регулярных контактах между всеми участниками обучения (преподавателями и обучающимися) в течение всего периода обучения (как очных, так и посредством электронной почты и телеконференций), оперативной обратной связи, наличием постоянного контроля за учебной деятельностью обучаемых, придают подлинно обучающий характер всему процессу познания.

Обучение предполагает взаимодействие преподавателя и студента. Именно преподаватель, выступая интерпретатором знаний, вносит в процесс обучения эмоциональную окраску, реализует обратную связь и при необходимости может провести корректировку процесса обучения студента.

Под обратной связью в процессе обучения понимается информация о состоянии управляемого объекта – ученика – в каждый конкретный момент его деятельности. Обратная связь – это, прежде всего, характеристика состояния учащегося (готовность к занятиям, настроение, внимательность, его ответы на вопросы, психофизиологическое состояние и т.д.), на основе которой преподаватель выбирает тактику управления, гибко реагируя на изменения состояния обучаемого. Реализацию обратной связи в процессе обучения можно рассматривать в двух аспектах: содержательном и эмоциональном. Первый вид обратной связи позволяет получить информацию о степени усвоения объясняемого материала. В эмоциональном плане обратная связь воспринимается педагогом через общую эмоциональную атмосферу урока: внешнее поведение учащихся, их глаза, выражение лица, увлеченность, заинтересованность и т.д. Пренебрежение эмоциональным компонентом может привести к существенному искажению информации о качестве усвоения учебного материала, компрометируя тем самым, саму идею использования компьютерных технологий в учебном процессе. Взаимодействие содержательной и эмоциональной сторон создает эффект обратной связи и дает информацию педагогу об уровне восприятия материала и познавательной ценности урока.

Обратная связь, осуществляемая в процессе взаимодействия обучающегося с компьютером, позволяет обеспечивать управление и контроль учебно-познавательной деятельности учащегося. Причем все обучающиеся считают компьютерный контроль объективным, в то время как контроль со стороны преподавателя многие находят субъективным (личная симпатия, настроение преподавателя).

Что касается оперативности и частоты обратной связи, то они зависят от заданий и условий обучения. Постоянный контроль со стороны преподавателя может вызвать негативное отношение обучаемого, но в то же время обратная связь должна быть своевременной, а не запоздалой, когда ее эффект сводится к нулю. Таким образом, обратная связь призвана осуществлять следующие виды контроля:

• непрерывный (наблюдение за учеником и его поведением во время занятий);

• периодический (выполнение обучаемым разнообразных форм текущего контроля);

• итоговый (направленный на выявление и оценку уровня знаний, умений и навыков).

Взаимодействие обучаемого с преподавателем осуществляется, как правило, в три этапа:

1. Выполнение обучаемым задания преподавателя.

2. Реакция преподавателя на сообщение.

3. Действие обучаемого в ответ на реакцию преподавателя.

Информация, которая поступила от учащегося, обрабатывается программой, затем анализируется преподавателем и выдается обучаемому в определенной форме (оценка, пояснение, рекомендация). Эта информация служит учащемуся новой управляющей командой для дальнейшей деятельности (исправление ошибок, выполнение дополнительной работы по заданной теме).

Педагогическая ценность информационной обратной связи (OC) определяется тем, насколько в ней учтена мера помощи, в которой нуждается учащийся, насколько она учитывает характер ошибки и ее причины. Бардвелл и Коэн также указывают на важность таких факторов, как этап обучения и возраст обучаемого. Имеются убедительные доказательства того, что на начальных этапах изучения нового материала ОС более значима, чем на более поздних этапах, когда обучаемые достаточно подготовлены для успешного решения учебных задач [5; 6]. Результаты исследований подтверждают также, что с возрастом значимость ОС снижается, кроме того, эта связь значительно важнее для учащихся с заниженной самооценкой, чем уверенных в себе.

В целом сторонники когнитивных теорий считают, что ОС должна удовлетворять следующим требованиям:

• сообщение об ошибочном решении должно даваться в форме, не унижающей достоинство обучаемого;

• обучаемый должен знать, в чем состоит его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучаемого;

• не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ;

• обучаемый должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;

• нельзя подкреплять неправильные ответы [7].

В научной психологической литературе спорным остается вопрос, касающийся отсроченности во времени и частотности ОС. Н.Ф.Талызина настаивает на том, что частотность ОС должна быть ограничена, так как чрезмерно частая ОС отрицательно сказывается на учебной деятельности, поскольку нарушает оптимальный ритм работы учащихся [8]. Психологи, придерживающиеся когнитивных теорий, считают, что реакция на выполненное задание должна быть незамедлительной [9]. Такого же мнения придерживается большинство разработчиков обучающих программ, которые стараются обеспечить немедленную обратную связь, считая ее обязательным условием эффективности таких программ. Проведенные исследования свидетельствуют в пользу отсроченной обратной связи. По мнению В.Коэна, информация о ходе решения должна даваться через каждые 15-20 минут, если же этот интервал превысит 45 минут, то эффект обратной связи может свестись к нулю [6]. П.Гейнор провел эксперимент по вопросу изучения влияния отсроченной ОС на понимание и качество усвоения изучаемого материала. Им использовались следующие варианты ОС:

• немедленная,

• отсроченная на 30 секунд;

• в конце занятия;

• отсутствие обратной связи.

Оказалось, что все варианты привели к одинаково хорошим результатам, за исключением отсроченного на 30 секунд, который вызвал фрастрацию учащихся и отрицательно сказался на качестве усвоения. П.Гейнор дает, в связи с полученными результатами, следующие рекомендации: не нужно стремиться обеспечить немедленную обратную связь при перегрузке обучающей системы, так как она будет даваться с задержкой, а это приведет к нежелательным эффектам [10].

Среди критериев обратной связи наиболее значимыми мы считаем следующие показатели: объективность, однозначность, оперативность, частота/непрерывность оценки. Реализовать эти требования легче в компьютерном обучении, так как в процессе взаимодействия обучаемого с компьютером учебная система фиксирует и анализирует все аспекты деятельности ученика, любое введенное в компьютер сообщение и может адекватно (объективно, точно, четко, однозначно) отреагировать на него.

Так, например, образовательный ресурсListen-and-write.com[11] обладает продуманной системой подсказок в выполнении задания. Например, предусмотрены различные виды помощи при написании слова: автоматическое завершение и подсказка следующей буквы, что очень полезно при написании имен собственных, названий местности или населенных пунктов. Программа предоставляет выбор записать текст целиком по предложению или вписать отдельные слова, при этом можно выбрать любое количество пропущенных слов в предложении. Необходимо отметить, что программа учитывает все «подсказанные» слова и выводит их в отдельную таблицу, кликнув на слово из которой можно посмотреть его определение и использование в различных контекстах.

При выставлении баллов программа учитывает не только затраченное время, использование подсказок, но и количество прослушиваний текста. При выполнении задания можно использовать функцию автопрослушивания (непрерывное проговаривание текста) или, воспользовавшись кнопкой “Repeat” (повторение), прослушать текст нужное количество раз с необходимыми временными интервалами.

Другой Интернет-ресурс – ESLVideo[11] - оптимально подходит для тренировки во внеаудиторное время, поскольку программа предоставляет возможность сразу студентам после выполнения задания не только видеть свой результат но и отправить его преподавателю, указав свое имя и «код» преподавателя. Удобный и понятный интерфейс программы, хорошо продуманная система поиска позволяют применять ее на любом этапе изучения языка.

Tricider.com [11] – Интернет-ресурс второго поколения – дает возможность преподавателю контролировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, поскольку по мере выполнения задания на электронную почту поступают сообщения, информирующие о ходе проделанной работы. Таким образом, преподаватель осведомлен о том, как часто тот или иной студент работает с программой, что может помочь при необходимости внести коррективы в индивидуальный план обучения.

Voxopop.com [11] может быть рекомендован в качестве программы, позволяющей преподавателю лично оценивать монологическое высказывание студента, выполненное вне аудитории. Поскольку отличительной особенностью технологий второго поколения справедливо называют привлечение пользователей к наполнению контента, преподаватель может обратиться с просьбой к своим коллегам-носителям языка с просьбой записать высказывание на заданную тему с тем, чтобы обучающиеся могли прослушать звучащую речь и сравнить ее со своей.

Новые поколения компьютерных технологий – мультимедийные – дают возможность соединения разных видов представления информации: текстовую, графическую (статическую и динамическую), звуковую и видеоинформацию. При обучении иностранным языкам мультимедиа могут быть рекомендованы для выполнения упражнений по фонетике и грамматике, для пополнения активного и пассивного словаря студентов, при организации совместных проектов. Особый интерес мультимедийные программы представляют при обучении фонетике, так как они позволяют записать собственное произношение, а затем сравнить его с эталоном, причем не только на слух, но и визуально, благодаря графическому отображению звука на экране компьютера. Мультимедийные компьютерные программы позволяют реализовать принцип наглядности на качественно новом уровне. Так, например, черно-белый текст диалога в учебнике несомненно проигрывает по сравнению с видеозаписью разговора. К тому же обучающийся имеет возможность остановить запись в нужном месте, просмотреть, прослушать любой отрывок необходимое лично ему количество раз, а также распечатать текст высказываний. Кроме того, мультимедийные технологии позволяют смоделировать на экране компьютера ситуации иноязычного общения, что позволяет обучающемуся не только слышать речь, но и наблюдать паралингвистические компоненты коммуникации. Таким образом, использование мультимедийных технологий является эффективным средством формирования коммуникативной культуры студентов, т.к. они

• представляют учащимся живую речь носителей языка

• погружают их в ситуацию, в которой они знакомятся с языком мимики и жестов

• показывают стили взаимоотношений

• знакомят с реалиями страны изучаемого языка.

Видеоматериал позволяет, помимо заданий на понимание, давать студентам задания на трактовку мимики и жестов (“body language”), на распознавание стиля взаимоотношений и т.п. с тем, чтобы в реальной ситуации обучаемые не делали грубых ошибок при общении с представителями других культур.

Просмотр видео, на котором показаны устные презентации перед аудиторией, служит снятием напряжения у студентов, которые боятся выходить к доске, а на занятиях по английскому языку практикуются устные ответы эссе, презентации и резюме у доски. Просмотрев видео, можно дать оценку не только содержанию, но так же обсудить манеру презентации, состояние волнения или уверенности говорящего. Видео на уроке представляет язык в живом контексте. Оно связывает урок с реальным миром и показывает язык в действии. Это обучающее средство, которое обогащает уже имеющиеся в арсенале преподавателя материалы. Видео, кроме всего прочего, может помочь преодолеть культурный барьер при изучении языка. До начала занятий вы можете легко закачать клипы с YouTube или RealEnglish.com и в нужный момент на уроке демонстрируете тот или иной ролик. Нельзя перегружать урок видеоматериалами, однако есть ряд ситуаций на занятии, когда видео может быть особенно полезным:

• снять барьер, использовать видео как icebreaker;

• показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;

• практиковать навыки аудирования в естественном контексте;

• практиковать навыки описания и пересказа;

• обогатить словарный запас;

• стимулировать общение или дискуссию;

• тематические видео.

Демонстрация видео имеет огромное значение в процессе обучения иностранным языкам, поскольку использование видеоматериалов базируется на одном из основных методических принципов — принципе наглядности. Во время просмотра видеоматериалов происходит слухо-зрительный синтез, одновременная трансляция звука и изображения, что способствует развитию навыков и умений восприятия речи на слух и стимулирует устно-речевое общение обучаемых. Во время просмотра видеофильма задействуются все виды речевой деятельности. Как известно, увиденная и услышанная информация запоминается в пять раз лучше только услышанной.

Аутентичные видеоматериалы предлагают большое разнообразие образцов языка и речи, включая различные региональные акценты, общеупотребительную и специальную лексику, идиомы, и тем самым обеспечивая широкие возможности для овладения иноязычной культурой.

На основе вышеизложенного можно отметить, что эффективность учебного процесса во многом зависит от его методического обеспечения, так как именно оно наряду с профессорско-преподавательским составом определяет качество предоставляемых образовательных услуг .

Интернет-ресурсы второго поколения (социальные сервисы) – сетевое программное обеспечение, поддерживающее социальные отношения, являются эффективным средством организации образовательного пространства, поскольку позволяют участникам процесса обучения осуществлять совместную деятельность, использовать новейшие материалы в различных форматах, тренировать различные виды речевой деятельности. Кроме того, они предоставляют возможность осуществлять управление и контроль за учебно-познавательной деятельностью обучающихся, без чего невозможно построить эффективную образовательную информационную среду современного учебного заведения.

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам считается приоритетным направлением в российском образовании.  Способность общаться на разных языках становится неотъемлемой частью профессиональной компетенции любого специалиста вне зависимости, в какой сфере он работает. В связи с изменением требований к обучению специалистов появилась необходимость тщательно изучить содержание и подходы к обучению иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей. В рамках ограниченного классного времени новые методологические подходы должны быть основаны на индивидуализации и автономии. Целью статьи является обоснование ведущей роли смешанного обучения в современном образовании. Гипотеза исследования: смешанное обучение является приоритетным направлением в профессионально ориентированном современном образовании.

Ни один университет не может выпустить специалиста готового к независимой профессиональной карьере, так как люди становятся специалистами в процессе их личного профессионального развития. Таким образом, автономия может рассматриваться как необходимое условие, при котором студент использует бесконечный потенциал человеческого мозга и современных технологий, включающих в себя и информационные технологии, для более быстрого обретения знаний с большей эффективностью, прилагая меньше усилий.

Смешанный метод обучения

Внедрение информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам привело к возникновению нового метода: метод смешанного обучения. Этот термин можно определить, как сочетание онлайн обучения и обучения в ходе личного общения. В соответствии с определением К. Грахама (С. Graham) можно выделить три компонента смешанного обучения [2]:

- обучение в ходе личного общения, которое представляет собой традиционный формат обучения, когда учитель и студенты встречаются в классе;

- самообучение, которое предполагает разные виды деятельности, например, такие как: поиск в интернете, участие в вебинарах и т.д.;

- совместное обучение в режиме онлайн – совместная работа студентов и учителя в режиме онлайн в виде вебинаров, конференций в скайпе и т.д.

Таким образом, смешанное обучение может быть определено как метод обучения, который включает в себя наиболее эффективные приемы традиционной формы обучения (в ходе личного общения) и интерактивное обучение в режиме онлайн.

Основные стратегии смешанного обучения

Особое место в смешанном обучении занимает самостоятельная работа. Так, первая стратегия обучения – это делать конспекты от руки, даже если они уже представлены. Во время переписывания конспекта самым важным является не только то, что ты копируешь свои записи, а то, что ты сокращаешь и расширяешь заметки там, где это уместно, и, перефразируя их, ты вкладываешь свой собственный смысл.

Процесс перефразирования и переписывания конспектов вскоре после лекции поможет переместить информацию из кратковременной, в долгосрочную память. Если отложить переписывание более чем на 24 часа, заметки, которые должны были быть конкретизированы, исчезнут из доступной памяти. Студенты должны понимать, что очень важно найти время переписать конспекты, даже если они думают, что поняли материал с первого раза.

Пропущенные занятия обеспечивают появление второй стратегии обучения. Эта стратегия – способ группового обсуждения и обучения. Очень важно, как можно раньше развивать отношения с другими студентами и создавать учебные группы, чтобы делиться материалами друг с другом.

Третьей стратегией является использование учебника. Большинство учащихся выполняют домашние задания самостоятельно, используя примеры из учебника. Но очень часто примеры из учебников не предназначены для преодоления всех возможных трудностей. Необходимо изучать информацию из лекции и учебника относительно проблемы. Затем нужно рассмотреть примеры в текстах и лекциях, будто бы они были проблемами из домашней работы, необходимо проработать примеры до того, как посмотреть ответы, а потом сверить свой подход и ответ из учебника. Всегда есть несколько путей для решения проблемы, но важно понять метод из учебника. Возможность решить проблему, без использования примера, является значительным навыком, проверяемым на всех тестах.

Групповое обучение очень важно, но необходимо чередовать групповую работу и собственные усилия. Во-первых, студент должен самостоятельно попытаться сделать домашнее задание или подготовиться к тесту. Социальные теоретики конструктивистского обучения показали, что значимые результаты обучения от небольших исследовательских групп можно достичь двумя важнейшими способами: обсуждением и действиями, направленными на решение проблемы. Группы также могут быть полезными средствами при обучении, если студены создают опросы и тесты друг для друга.

Наконец, важно воодушевлять студентов ставить достижимые цели. Важно решать небольшие задачи.

Однако, система будет эффективно работать, только если ее компоненты сбалансированы и адекватны программе обучения. По нашему мнению, метод смешанного обучения может быть использован для подготовки студентов к самостоятельной продуктивной деятельности, развивая следующие навыки:

-         Конструктивное и алгоритмическое мышление;

-         Креативное мышление благодаря снижению объема репродуктивной деятельности;

-         Коммуникативные навыки, формирующиеся при совместной работе над проектами;

-         Способность находить решения в ситуациях смоделированных компьютером;

-         Исследовательские навыки.

Роль преподавателя

Может показаться удивительным, но роль учителя в смешанном обучении очень важна. В действительности, увеличивается нагрузка на учителей, растут профессиональные требования, а функции управления и контроля усложняются. Использование метода смешанного обучения побуждает преподавателей значительно повысить уровень компетентности, овладеть навыками работы на компьютере, создавать новые онлайн курсы и тратить больше времени на подготовку к уроку.

Уже в 1978 году МакКичи (McKeachie) выделил шесть типов ролей учителя, которые могут быть применены к онлайн обучению [6]:

- посредник, который улучшает процесс обучения, мотивируя студентов на активное участие в дискуссии и помогая студентам воспринимать процесс обучения как нечто значимое и важное.

- эксперт, который стимулирует студентов, не подавляя их.

- формальный контроль, которые помогает студентов устанавливать границы такие как: приемлемое поведение на уроке и даты выдачи материала.

- общественный деятель, который имеет контакты внутри академического общества и, таким образом, может быть полезен студентам в написании рекомендаций и предоставляя доступ к исследовательским ресурсам.

- харизматичная личность, выражающая заинтересованность и энтузиазм не только в отношении предмета, но и в отношении студентов.

- человек, проявляющий понимание и участие к нуждам студентов.

Онлайн преподаватели обычно создают собственные программы, стремясь сделать процесс обучения увлекательным и эффективным, призывая студентов к активному взаимодействию, побуждая их к размышлению и саморазвитию. Российские исследователи: Е.С. Полат и М.В. Моисеева, утверждают, что программа курса онлайн обучения должен в себя включать следующие дидактические блоки [4]:

- организационный и методический;

- информативный и обучающий;

- определяющий и контролирующий.

Первый блок включает в себя информацию о целях и предметах курса и объясняет, как они связаны с другими курсами программы. Информативный и обучающий блоки состоят из модулей теоретического материала и практических заданий. Функция контроля может быть осуществлена разными способами: тесты, вебинары, онлайн дискуссии и т.д.

Первая задача преподавателя, желающего интегрировать метод смешанного обучения в процесс обучения иностранным языкам, – это правильно подготовить учебный материал. В ходе его составления необходимо знать заранее, какой материал должен использоваться в классе, а какой может быть отправлен по интернету. Таким образом, очень важно для преподавателей понимать, какой материал они должны объяснить и проработать в классе, а какой больше подходит для самообучения.

Другой важный фактор для преподавателя для успешной интеграции смешанного обучения – это правильно организованный и тщательно спланированный учебный план. Учитель должен сосредоточиться на следующих аспектах: классная и онлайн деятельность, адекватность преподавательских целей индивидуальным способностям студентов, правильный выбор методов обучения, проверка и способы самооценивания.

При составлении курса учитель также должен принимать во внимание, что у онлайн курсов есть следующие критерии:

- полный охват предметной области;

- единая терминология;

- дидактическая связь в выборе примеров и заданий;

- методически правильная последовательность примеров и заданий;

- комплексность учебных заданий;

- свобода выбора учебного направления.

Говоря о тактике преподавания, мы рекомендуем систему оценивания, основанную на соглашении со студентами, но тем не менее базирующуюся на главных компонентах (экзаменах и опросах) и на незначительных составляющих курса (таких, как лабораторные). Критерии оценок – процентный эквивалент оценкам 5, 4 и т.д. – должны быть объяснены в начале курса с обещанием того, что границы оценок не будут повышаться.

Вторая стратегия преподавания – привнести «реальную жизнь» в класс. Новости, кризисы и повседневная жизнь открывают мышление. Посвятите пять минут каждого урока обсуждению текущих дел. Каждая минута, потраченная на это, стоит того.

Дать возможность студентам думать самостоятельно – это главная цель преподавания, а также научить их видеть различные пути решения проблем.

Сюрпризы и юмор могут помочь уменьшить пропасть между преподавателями и студентами.

Учитель ведет и направляет студентов через огромное количество информации, помогает анализировать и синтезировать материалы курса, организовывает взаимодействие и сотрудничество участников процесса обучения. Т. Бендер в своей книге характеризует такого учителя как человека, который поддерживает и вдохновляет, обеспечивающий достаточной обратной связью, вести себя неформально, вызывающий студентов на дискуссию [1].

Заключение

Компьютеризированное обучение становится чрезвычайно популярным в обучении иностранным языкам. Современные студенты часто ожидают наличие онлайн компонента или онлайн поддержки как неотъемлемую часть их курса. Поэтому большое количество институтов предлагают вариант онлайн обучения в качестве дополнения к традиционному стилю обучения. Исследования указывают на то, что метод смешанного обучения ведет к лучшим результатам. Смешанное обучение может сэкономить много времени и обеспечивает удобство и гибкость в процессе обучения. Данный метод имеет огромный потенциал в обучении иностранным языкам, так как он предлагает возможность интеграции инновационного и технического прогресса в традиционный процесс обучения.

Укажем на ещё одну особенность курса элементарной математики: содержание курса является для его слушателей преимущественно знакомым, то есть большая часть теоретических, операциональных и практических знаний известна студентам из общеобразовательного (школьного) курса математики, а вузовский курс способствует их углублению, обобщению и систематизации, переводу на новый уровень осмысления (в случае, когда содержание курса элементарной математики не является предметом специального профессионального интереса, а разрабатывается с целью подготовки к изучению высшей математики) и применения в профессиональной (педагогической, если мы говорим о подготовке учителя математики) деятельности.

С учётом перечисленных особенностей охарактеризуем все возможные, на наш взгляд, интерактивные методы проведения занятий по элементарной математике в практике высшего образования (в том числе педагогического образования, очная форма обучения) в рамках существующих образовательных технологий. Следует заметить, что курс элементарной математики может быть реализован рядом учебных дисциплин: «Математика», «Элементарная математика», «Практикум по решению математических задач», «Практикум по решению школьных математических задач» и т. п.

I. Традиционная лекционно-семинарская образовательная технология структурно представлена следующими формами аудиторной работы: лекции, практические занятия/семинары, консультации перед экзаменом; внеаудиторной самостоятельной работы: учебно-исследовательская работа студентов, научно-исследовательская работа студентов (курсовая работа по элементарной математике); текущего контроля: контрольная работа; промежуточной аттестации: зачёт и экзамен.

Рассмотрим каждую форму отдельно в контексте интерактивности.

Лекция. Из всех видов современных учебных лекций под специфические особенности курса элементарной математики (их определения представлены в Приложении А) не подходит ни одна. С учётом этого определим лекцию по элементарной математике как форму аудиторной работы с теоретическим материалом темы – учебными текстами, представленными в традиционной книгопечатной форме. Тогда лекция по элементарной математике предстаёт как учебное занятие, в ходе которого студенты самостоятельно углубляют, обобщают и систематизируют теоретический материал курса. Интерактивными эти занятия можно считать в случае парной работы над теоретическим материалом с обязательным взаимоконтролем.

При подготовке учителей математики в Саратовском государственном университете практикуется ещё один вид лекций, почти не описанный в методической литературе, основу которого составляет самостоятельная исследовательская работа студента над одной из тем курса в ходе курсовой работы. Такие лекции проводятся на 3-4 курсах; студент, чья тема близка изучаемому материалу, готовится к роли преподавателя, разрабатывая содержание учебного занятия, а затем выступает лектором, излагая однокурсникам новые элементы теоретического знания. Эта форма хорошо зарекомендовала себя в ходе эксперимента, проводимого на механико-математическом факультете при обучении будущих бакалавров педагогического образования (профиль – математическое образование) в 2018-19 учебном году. Назовём такую форму лекцией для однокурсников.

Практические занятия/семинары включают индивидуальную работу репродуктивного характера по совершенствованию операциональных знаний (активное обучение) и групповую работу продуктивного характера по расширению профессионального тезауруса за счёт освоения новых элементов практического знания (интерактивное обучение).

Предметная составляющая практических занятий определяется специально организованной системой задач из сборников по элементарной математике (возможно составленных разработчиками курса с учётом специфики обучения в конкретном учебном заведении).

При подготовке учителей математики в Саратовском государственном университете используются учебные пособия [3], [4], [5], в которых система задач к каждой теме представлена пятью группами: тестовые задания, типовые математические, математические эвристические, практические и творческие задания включающие: тестовые задания, математические алгоритмические задачи I уровня сложности, математические эвристические задачи II уровня сложности, практические задачи III уровня сложности. Каждая задача имеет свой «вес» – V. Вес тестового задания – 0,05 балла, вес задачи I уровня – 0,1 балла, II уровня – 0,15 балла, III уровня – 0,2 балла, вес творческого задания – 1 балл. Балльная система оценивания позволяет осуществлять текущий контроль, в том числе, самоконтроль.

Лабораторные занятия по курсу элементарной математики проводятся с целью имитировать учебно-исследовательскую деятельность учащихся основной школы, расширения и углубления полученных знаний студентов с их практической учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельностью. Предметной основой лабораторного занятия является практическая задача, требующая использования приобретенных теоретических и операциональных знаний для построения и исследования простейших математических моделей, представления реальных зависимостей с помощью функций, интерпретации графиков, практических расчетов по формулам с использованием таблиц, справочных материалов, микрокалькулятора, компьютерных сред и т.п. Средством, обеспечивающим интерактивность, может стать не только сама задача, но и форма проведения лабораторного занятия (или его части) – деловая игра, анализ педагогических ситуаций (возникающих в процессе решения практической задачи), оппонирование и т.п.

Консультации перед экзаменом вид занятия, которое чаще всего проходит в виде беседы «студент – преподаватель» в формате «вопрос – ответ». Консультация проводится непосредственно перед экзаменом с целью решения ряда организационных моментов, систематизации знаний по сдаваемой дисциплине, прояснения вопросов, которые могли вызвать сложности в процессе самостоятельной подготовки. Организация консультации в форме мастер-класса позволит осуществить интерактивность процесса коррекции знаний, полученных в ходе самостоятельной подготовки. Роль преподавателя в этом случае может быть описана как «любознательный студент».

Ещё одна форма проведения интерактивной консультации – «вопросы по кругу»: участники консультации образуют «круг»; за преподавателем право первого вопроса, который он адресует своему соседу, например, справа; тот либо отвечает на вопрос, либо уточняет/конкретизирует и переадресует его своему соседу; ответивший получает право задать интересующий его вопрос своему соседу справа (или слева); консультация продолжается до «последнего вопроса». В случае неправильного ответа вопрос адресуется соседу «с другой стороны», если и он отвечает неправильно, то отвечает любой участник консультации, в последнюю очередь отвечает преподаватель. Такая интерактивная консультация позволяет не только подготовиться к экзамену, но и развивать информационно-логические умения её участников. Кроме того, снимается страх перед дополнительным вопросом на экзамене.

Учебно-исследовательская работа студентов, – внеаудиторная самостоятельная работа по решению исследовательских и познавательных задач – способствует развитию познавательно-поисковых умений студентов и позволяют свободно ориентироваться в профессиональных источниках информации.

Одним из основных видов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при изучении курса элементарной математики является работа с информацией. Эффективность этой работы зависит от уровня форсированности у учащихся таких действий (умений), как: подбор источников для решения познавательной задачи; чтение и анализ текста; составление плана и конспекта по прочитанному тексту (конспектирование); цитирование;   составление рецензии (рецензирование); оформление реферата (реферирование).

При подготовке учителей математики в Саратовском государственном университете основным видом учебно-исследовательской работы является составление банка олимпиадных задач (с обязательным указанием метаданных задачи и её решением) по каждой изучаемой теме.

Интерактивность достигается спонтанным объединением студентов в пары для выполнения задания (что не всегда поощряется преподавателем, требующим полной самостоятельности в проведении учебного исследования). Целенаправленная планируемая интерактивность может быть реализована в творческих отчётах, деловых играх и других формах самопрезентации результатов выполнения студентами задания.

Научно-исследовательская работа студентов (курсовая работа по элементарной математике); Цель курсовой работы по элементарной математике – научиться адаптировать математический текст для осуществления просветительской деятельности в области математического образования. При ее выполнении студент должен проявить знание теоретического материала, специальной литературы, нормативно-правовых актов, исследовательский и научный подход к рассматриваемой проблеме, умение анализировать и делать обобщения и выводы.

Понятно, что при работе над темой курсовой работы интерактивность практически не возможна, поэтому её можно планировать только в ходе защиты курсовых работ, которую можно организовать в формате круглого стола или научной конференции.

Контрольная работа – основная форм проверки и оценки операциональных и некоторых практических знаний. Являясь усложненным видом работы, контрольная должна обеспечить студенту возможность продемонстрировать умения: а) самостоятельного анализа и систематизации большого объема информации по заданной теме, б) решения типовых задач (применения операциональных знаний) и практической задачи (применения практических знаний). Поэтому и подготовка к контрольной работе (изучение конспектов лекций и других источников теоретической информации; повторение учебного материала, полученного при подготовке к практическим занятиям и во время их проведения; изучение необходимой дополнительной литературы, в которой конкретизируется содержание проверяемых знаний) и её выполнение – индивидуальная самостоятельная работа. Интерактивным может быть анализ результатов и коррекция знаний, проводимых в интерактивных формах, перечисленных выше.

Зачет – форма промежуточной аттестации, целью которого является проверка достижения студентами уровня обязательной операциональной и практической подготовки. На зачёт отводится последнее занятие по элементарной математике в семестре; при проведении зачета, можно использовать различные интерактивные формы: письменный опрос по карточкам-заданиям с последующей взаимопроверкой, решение одной-двух типовых задач с последующей демонстрацией и оппонированием, собеседование с группой студентов по выполненным в течение семестра заданиям, математические бои и другие виды математических соревнований и т.п.

Зачёт с оценкой – теоретический зачёт – форма промежуточной аттестации, целью которого является проверка достижения студентами уровня обязательной теоретической и операциональной подготовки – можно провести в виде творческого отчёта по предварительно выданному (за день или два) творческому заданию. Выполнение творческого задания требует от каждого студента не только воспроизведения полученных теоретических и операциональных знаний в форме, определяемой преподавателем (подборка примеров из педагогической или учебной практики, подборка материала по определенной проблеме или педагогической ситуации, участие в ролевой ситуационной игре и т.п.), но и кооперации с другими студентами (или участниками образовательного процесса, как в системе общего, так и высшего образования) для успешного выполнения задания. Этим и достигается интерактивность в проведении теоретического зачёта

Экзамен – форма промежуточной аттестации, целью которого является проверка достижения студентами уровня обязательной теоретической, операциональной и практической подготовки. Традиционная форма проведения экзамена по дисциплине элементарная математика включает в себя экзаменационный билет, в который входит три вопроса, проверяющих соответственно уровень теоретических знаний, операциональных знаний и практических знаний.

При подготовке учителей математики в Саратовском государственном университете экзамен по любому модулю элементарной математики включает: первый вопрос – на локальное упорядочение материала темы, второй вопрос – на проверку умений доказывать математические утверждения, третий вопрос – на проверку умений применять полученные знания к решению задач.

Интерактивность в ходе экзамена по элементарной математике достигается за счёт его открытости, то есть на экзамене может присутствовать любой студент и любой преподаватель с правом обратиться к экзаменующемуся с любым уточняющим вопросом по излагаемому материалу.

II. Технология перевернутого обучения («перевернутый класс») основанная на предваряющей внеаудиторной работе с новыми элементами теоретического, операционального и практического знания с последующей аудиторной работой над усвоением этого знания до творческого уровня (применения в нестандартной ситуации).

При изучении содержания курса элементарной математики в контексте интерактивности следует рассмотреть отдельно внеаудиторную и аудиторную работу.

Внеаудиторная работа предполагает выполнение студентами ряда предваряющих заданий, ориентированных как на индивидуальное, так и на групповое выполнение. К индивидуальным заданиям отнесены: задания по изучению элементов теоретического, операционального и практического знания с последующим самоконтролем (осуществляемым в процессе выполнения обучающих тестов), к групповым – задания по представлению/ презентации элементов нового знания, взаимоконтролю и оцениванию степени усвоения элементов нового знания, возможной её коррекции.

При подготовке учителей математики в Саратовском государственном университете практикуется индивидуальная предваряющая внеаудиторная работа студентов над теоретическим материалом каждой темы курса элементарной математики, изложенным в соответствующих учебно-методических пособиях и поддерживаемым серией обучающих тестов, разработанных и размещённых на платформах LearningApps, Ipsilon и OnlineTestPad.

Аудиторная работа над усвоением элементов нового знания принимает формы математических практикумов и лабораторных работ с последующей демонстрацией результатов. Даже если преподавателем не предусмотрено разбиение студентов на пары для выполнения этих работ, формирование малых групп (пар, троек, четвёрок) происходит спонтанно, что обусловлено самой технологией и предопределяет интерактивное обучение внутри таких формирований.

III. Смешанная технология обучения («смешанное обучение») сочетает традиционные формы аудиторного обучения с элементами электронного обучения (используются в первую очередь интерактивные элементы и т.д.). Учебный процесс в этом случае представляет собой чередование фаз обучения традиционного (освоение новых элементов содержания обязательных к усвоению) и электронного (диагностика; тренажёры, компенсирующие недостатки общего образования и формирующие базовые умения предметной подготовки; тексты и видеоматериалы для самостоятельного изучения дополнительного материала (вариатив); контрольные работы и итоговое тестирование и т.п.).

Основной метод получения теоретических знаний – полностью или частично самостоятельное изучение теоретического материала, форма его результативности – применение к решению задач. Основной метод получения операциональных знаний – репродуктивный; основная форма – компьютерный тренажёр, форма результативности – количественная оценка по 100-балльной шкале. Основные методы получения практических знаний – поисково-исследовательский (обучение через задачи); основные формы – анализ и решение педагогических ситуаций на материале задач элементарной математики аудиторно (на практических занятиях), форма результативности – банк решённых несколькими способами задач с методическими комментариями к их решению. Дополнительные формы: а) конструирование задач, форма результативности – дополнение к банку решённых задач; б) самостоятельная внеаудиторная работа по поиску и решению задач олимпиадной математики, форма результативности – дополнение к банку решённых задач.

Текущий контроль осуществляется в электронной форме и на практических занятиях путем оценивания устных ответов и письменных проверочных работ. Итоговый контроль включает выполнение контрольной работы, итоговое тестирование, сдачу коллоквиума, зачёта/экзамена.

При изучении дисциплины элементарной математики можно использовать следующие виды контрольной работы:

− «Вопрос – ответ» – устная контрольная работа, содержание которой представлено теоретическими вопросами и типовыми задачами, охватывающими значительную часть теоретических и операциональных знаний;

− Расчетно-практическая контрольная работа включает задачи (или одну задачу с несколькими требованиями), требующие теоретических знаний для осуществления всех необходимых расчетов и операциональных знаний, применяемых к этим расчётам.

− Ситуационно-кейсовая контрольная работа предполагает глубокий и всесторонний анализ смоделированной ситуации; при подготовке будущих учителей математики, это, как правило, педагогические ситуации, связанные с поиском, анализом, классификацией и устранением ошибок в решении задач.

− Контрольная работа в интерактивной творческой среде.

Основные средства обучения – учебный математический текст и система задач включающая [6, с. 6-7]:

подсистему-I учебных задач, реализующих диагностическую и компенсирующую (недостатки общего образования) функции;

подсистему-II учебных и развивающих задач, позволяющих усвоить новый теоретический материал;

подсистему-III задач школьного курса математики и школьных математических олимпиад с обязательным требованием решения всевозможными методами и способами;

подсистему-IV педагогических ситуаций и педагогических задач, формирующих умения выбирать наиболее эффективный из возможных метод/способ решения задачи для определённой возрастной группы учащихся и на основе этого организовывать деятельность этих учащихся по решению задачи;

подсистему-V межпредметных познавательных задач, расширяющих представление об объекте, предмете, методах и идеях математики.

Следует отметить, что представленная выше, разработанная для студентов педагогического образования профиля «математическое образование» магистром Е. П. Байкиной [6] система теоретико-числовых задач (модуль «Элементарная теория числе» курса элементарной математики) с успехом может быть применена к системе задач любого модуля курса элементарной математики.

Итак, наиболее перспективным видится использование смешанной технологии изучения студентами курса элементарной математики, требующей создания электронного учебного курса (электронных ресурсов для смешанного обучения), который помимо интерактивных компьютерных средств обучения будет включать практико-ориентированные межпредметные познавательные задачи для групповых и коллективных форм взаимодействия студентов.