Такое смешение ситуативности и наглядности породило ряд недостаточно обоснованных терминов, например, термин «ситуативные картинки». В этом термине «ситуативность» выступает как свойство самой картины, а не упражнения, выполняемого с опорой на картину. Различные толкования сущности речевой ситуации тормозит разработку и рациональное использование ситуативных упражнений. Возникает необходимость некоторых уточнений.

Под ситуацией принято понимать совокупность обстоятельств и отношений, создающих то или иное положение. Однако не все обстоятельства и отношения, сопутствующие беседе, найдут отражение в высказываниях собеседников. Только часть тех обстоятельств будет использована ими в качестве смысловой опоры в процессе коммуникации. Именно те элементы общей ситуации, которые привлекаются участниками беседы для успешной реализации акта общения и вследствие этого влияют на формирование высказываний, можно отнести к речевой ситуации.

Влияние ситуации на высказывание осуществляется трояким образом: через отбор лексических средств, через грамматическую структуру и через его интонационное оформление [1]. Это способность речи отражает ситуацию подбором лексики, выбором интонации и структуру является ее особым свойством – ситуативностью. Ситуативность оказывает влияние на структуру и лексический состав каждого высказывания, выступая в качестве одного из факторов, конституирующих его [2].

Последнее, однако, не означает, что ситуативность присуща каждому высказыванию в одинаковой мере. Так ситуативная соотнесенность диалога выражена, как правило, ярче, чем это имеет место в монологической речи. Мера ситуативности может быть неодинакова и в разных высказываниях внутри одного и того же диалога [3]. Это объясняется тем фактом, что в коммуникации используются как языковые, так и внеязыковые, экстралингвистические средства. Без вторых речь также немыслима, как и без первых. По словам Ш. Балли «… речь, помимо речевой деятельности, располагает множеством вспомогательных средств для подкрепления позитивного высказывания или для его замены» [4, с. 50]. Что же понимается под этими средствами. Оказывается, не только детали материального окружения, но и «все известные собеседникам обстоятельства, которые могут послужить мотивом для их разговора» [5, с. 52]. Это, собственно, и есть речевая ситуация.

Рассмотрим особенности взаимодействия знаков двух порядков – лингвистических и экстралингвистических – в процессе речеобразования. Данное взаимодействие основывается на том, что чем шире развернуты языковые средства высказывания, тем меньше нуждается говорящий в опоре на ситуацию. И наоборот, широкая опора на ситуацию допускает свертывание языкового компонента речи без ущерба для взаимопонимания [1]. Иногда один жест может выразить больше, чем длинная речь. Иначе говоря, мера ситуативности всегда обратно пропорциональна объему использованных языковых средств. Поэтому разные высказывания обладают обычно различной мерой ситуативности. Это относится и к упражнениям.

Набор внеязыковых факторов речи не исчерпывается ее экстралингвистическими факторами. Следует подчеркнуть значение такого психического компонента, как исходный мотив, или интенция, без которой не возникает ни одно высказывание. Другим компонентом речи является ее внеречевая направленность. В естественных условиях речь всегда направлена на достижение каких-либо внешних по отношению к ней, т.е. внеречевых целей. В задачу речи входит обмен новой информацией. Этот обмен в свою очередь приводит к изменению ситуации, приспособлению ее к вопросам индивидуума, в чем и заключается внеречевая цель сообщения.

Человек, когда он говорит, совершает речевой поступок. Понимание речевого поступка невозможно без учета ситуации, в которой он совершается. Речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Передаваемое сообщение должно быть не только понятным, но и содержать нечто новое для партнера. Только в таком случае обмен сообщениями будет продолжен.

Таким образом, среди экстралингвистических факторов речи различаются следующие: во-первых, речевая ситуация, во-вторых, речевая интенция и, в-третьих, внеречевая направленность сообщения.

Подобные факторы рассматриваются в работах А.А. Леонтьева, В.А. Скалкина, Г.А. Рубинштейна и других исследователей [5, с. 21; 6]. Все три фактора весьма тесно связаны между собой и должны рассматриваться в комплексе. Ситуация обычно вплетена в цепочку стимулов, вызывающих говорящего на совершение речевых поступков. Последние используются им для управления ситуацией. Ситуация, таким образом, оказывается связующим звеном между исходным и конечным звеньями коммуникативного акта. Она участвует в стимуляции и включении механизмов запуска речевых стереотипов.

На основании этого можно говорить не только о комплексном характере рассматриваемых факторов речи, но и о ведущей роли ситуации в этом комплексе, что оправдывает опору ни «речевую ситуацию» и «ситуативность» при попытках рационализировать методику обучения речи.

Уточнив понятие «речевой ситуации» и «ситуативности» речи, следует остановиться на характеристике «ситуативно-направленных» упражнений. В лингвистической литературе выделяются следующие основные признаки подобных упражнений: наличие стимуляции речевых поступков, ситуативная обусловленность речевых поступков и их направленность на управление ситуацией. Выполнение ситуативно-направленных упражнений возможно лишь в условиях обмена новой информацией. Каждое ситуативно-направленное упражнение является речевым и наоборот. Без ситуативности нет речи. Без ситуативной направленности нет речевых упражнений.

Рассматривая проблему ситуативной направленности при разработке и выполнении упражнений на иностранном языке, следует разграничить понятия «речевая ситуация» и «контекст».

Ситуация и контекст являются, безусловно, явлениями разного порядка, хотя оба присуши как устной, так и письменной формам речевого общения. Однако удельный вес и взаимосвязь их в этих двух формах различны.

Основное отличие контекста от ситуации заключается в том, что, как показала Н.Н. Амосова, в контексте семантически реализуемая единица выступает в конструктивной связи с другими элементами речевого целого, а в ситуации эта единица семантически реализуется независимо от речевого целого или даже вопреки ему. В контексте реализуются внутриязыковые связи при семантизации единиц речи. Ситуация направлена на высказывание как бы извне, восполняя его недостающие языковые звенья.

В письменной речи и контекст, и ситуация «вырастают» из языковой ткани произведения. Ситуация воссоздается читающим в процессе восприятия текста и обеспечивает ему субъективную ориентацию в нем. Подобное различие ситуации и контекста рассматривается в книге К. Бюлера «Sprachtheorie», в работе А.А. Леонтьева «Слово в речевой деятельности» и в других работах.

Проанализируем возможности использования ситуативно-направленных упражнений. Прежде всего, следует уточнить, с какого рода ситуациями должны встретиться обучающиеся при выполнении данных упражнений. Часто обращаются к так называемым «ситуациям естественного общения», которые противопоставляются «учебным» ситуациям. Такое противопоставление в определенном смысле целесообразно, так как имеет в виду борьбу с малопродуктивным «учебным говорением», часто практикуемым на занятиях по иностранному языку. «Учебное говорение» имеет мало общего с естественной речью, так как при учебном говорении стимулом обычно служит учебное задание, а само говорение предполагает не обмен новой информацией, а выполнение учебного задания, которое часто оторвано от конкретной ситуации. Не нужно, однако, слишком буквально следовать призывам к созданию естественных ситуаций, ибо учебный процесс подчиняется определенным законам и не должен низводиться до уровня стихийной языковой среды.

Целесообразно опираться в обучении на тщательно подобранные учебные ситуации, не копирующие, а моделирующие естественные. Следует помнить, что объем деталей ситуации, используемых для формирования высказывания, не является результатом произвольного отбора, а определяется соотношением знаков двух порядков – лингвистических и экстралингвистических. Поэтому при моделировании следует избегать избыточных и недостаточных ситуаций. Если изменение ситуации не отражается на высказывании, то, следовательно, она по отношению к нему избыточна. Если же использование данного объема деталей ситуации не обеспечивает достижения коммуникативной цели, то объем этот является недостаточным. Отсюда следует, что нагромождение деталей в ситуативном упражнении – не является признаком его полноценности.

Мера ситуативности упражнения определяется не количеством деталей, используемых для построения упражнения, а тем, насколько удачно удалось сформулировать учебное задание для стимуляции речи обучающегося и направить его речь на управление заданной ситуацией. Сокращение опоры на те или иные элементы ситуации в ряде случаев не является помехой для усиления ситуативной направленности упражнений.

Плодотворным для отбора типичных ситуаций и построения ситуативно-направленных упражнении является различение «предметной ситуации» (внешней обстановки, знание которой используется говорящими в качестве одного из средств достижения взаимопонимания) и «ситуаций отношений» (взятых и обобщенном виде отношений между говорящими или их отношений к предмету высказывания).

Первичный отбор должен осуществляться с учетом ситуаций отношений, играющих в формировании речевого сообщения решающую роль.

Так, существенным для реализации речевого действия является побуждение и способность выразить на данном языке ситуацию обладания (Ich habe… –  «У меня есть…»); просьбы (Darf ich… – «Можно? Разрешите…»); согласия (Natürlich, bestimmt… – «Конечно, несомненно, само собой разумеется»); побуждения (Bitte! –  «Пожалуйста!») и т.д.

К сожалению, как в школе, так и в вузе, выражению на иностранном языке исходных побуждений, возникающих при столкновении с типичными ситуациями (необходимость обратиться с просьбой, осведомиться, приобрести что-нибудь, необходимость побудить собеседника к какому-либо действию, выразить согласие или несогласие, возразить, предложить что-либо, указать на наличие или отсутствие чего-либо и т.п.) уделяется (в силу различных обстоятельств) недостаточное внимание.

Не вызывает сомнений, что роль предметной ситуации вторична, поскольку она надстраивается над типичной ситуацией отношений и не влияет существенно на выбор языковых структур. Например, при покупке билета в кино, театр, на поезд или самолет можно воспользоваться набором однотипных структур; Будьте любезны, нет ли у Вас билетов…? На какой (сеанс, поезд, рей, час?) Сколько стоит один билет (первого класса, в первом ряду)? и т.п. Предварительный анализ показывает, что можно свести все разнообразие исходных побуждений и стимулирующих их ситуаций к сравнительно небольшому набору.

Наиболее типичными ситуациями отношений являются:

1) ситуации, служащие для сообщения информации;

2) запроса информации;

3) побуждения к совершению действия;

4) выражения эмоций;

5) установления контакта.

Каждый тип обнаруживает ряд подтипов. Укажем основные из них.

I. Сообщение информации: 1) о лицах, предметах, явлениях; 2) о признаках лип, предметов; 3) о действиях; 4) об обстоятельствах; 5) о принадлежности.

II. Запрос информации: 1) о названии лиц, предметов, явлений; 2) о признаках предметов, лиц, явлений; 3) о действиях; 4) об обстоятельствах,

III. Побуждение к совершению действия: 1) приказ сделать что-либо; 2) просьба; 3) приглашение, предложение.

IV. Выражение эмоций: 1) согласие – несогласие; 2) желание – нежелание; 3) сомнение – уверенность; 4) удовольствие – неудовольствие; 5) радость – огорчение.

V. Установление контакта или его прекращение; 1) обращение; 2) приветствие, знакомство; 3) извинение; 4) благодарность; 5) поздравление; 6) прекращение разговора; 7) прощание.

Для каждого из данных подтипов характерны типичные языковые средства выражения.

Опора на ситуативный минимум поможет разработать рациональную систему ситуативных упражнений. Что касается предметных ситуаций, то они будут диктовать выбор структурных вариантов и вариабельной лексики, через которые выявляется предметная отнесенность каждого высказывания (например, покупка входного билета – Eintrittskarte, железнодорожного билета –  Fahrkarte, авиабилета – Flugkarte и т.п.).

Следует отметить, что учет внеречевой направленности речевых действий открывает путь к нахождению объективных критериев для их оценки. Такими критериями служат изменения, наступающие в ситуации как следствие речевого действия. Так, например, если при встрече троих, из которых двое незнакомы, третий совершает речевой поступок, в результате которого эти двое подадут друг другу руки, этот жест будет свидетельствовать об адекватности сказанного сложившейся ситуации. Он будет означать, что данная ситуация получила правильное речевое и внеречевое «решение».

Учебная задача говорить на определенную тему без указания конечной цели и без программы развертывания диалога часто не приводят к желаемому результату. Обучающимся трудно говорить без программы. Каждое диалогическое высказывание складывается, как правило, из небольших, законченных по смыслу и взаимосвязанных отрезков. В таком отрезке реализуется определенная интенция с помощью речевого поступка, обусловленного обстоятельствами и направленного на управление ситуацией.

Речевые поступки можно упорядочить в соответствии с выявленными ситуациями отношений. Можно давать соответственно данной программе цепочку стимулов для ведения развернутого диалога, предварительно сообщив цель и условия протекания разговора.

При введении данных факторов учебные задачи существенно облегчаются, процесс обучения становится более управляемым и лучше контролируемым.

Математика  лежит  в  основе  всех  современных  технологий  и  научных  исследований,  является необходимым  компонентом  экономики,  построенной на  знании. Цель новой концепции математического образования – сделать российское математическое образование лидирующим в мире, а среди задач упоминаются модернизация учебных программ, повышение профессионализма преподавателей и формирование у учеников и учителей установки, “нет неспособных к математике детей”[1].

Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблемам математического образования, позволяет утверждать, что некоторые вопросы выходят за рамки отдельной предметной области и относятся к общей проблематики системы профессионального образования.

Объективная необходимость качественного преобразования высшего профессионального образования выражается сегодня идеей модернизации, состоящей в обновлении образовательной системы путем приведения её качественных характеристик к современным требованиям. [2].

В материалах модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как один из важнейших методологических оснований обновления образования в условиях информатизации и глобализации.

При традиционном обучении в вузе, как показывает практика, основная часть  выпускников превращается в усредненных специалистов узкой квалификации. Они владеют определённым объемом знаний, но мыслить ситуативно и нестандартно, синтезировать знания оказываются неспособными. Поэтому сегодня в высшей школе необходимо изменить методы обучения, расширив те из них, которые формируют практические навыки анализа информации, помогают овладеть технологией моделирования производственных процессов и жизненных ситуаций, быть готовым к самоанализу и анализу действий, к ответственности за свою деятельность.

Необходимо научить студента осваивать материал не только на знаниевом  уровне, но и на уровне владения математическими методами и моделями, интерполированием и экстраполированием не только в математике, но и в решении профессиональных и жизненных проблем.

И важная роль в решении этой актуальнейшей задачи принадлежит, безусловно, математическому образованию. Причем речь идет в первую очередь не о подготовке специалистов-математиков, а о математическом обучении как составляющей общекультурной и профессиональной подготовки всех студентов, выпускаемых профессиональной школой.

Определение необходимого и достаточного объема содержания  математического обучения на основе требований государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов бакалавров и специалистов яв­ляется важным этапом в реализации современных целей профессиональной подготовки. Современное понимание содержания профессионального образования должно включать в себя компоненты, обеспечивающие гуманистическую ориентацию, практикоориенитрованную систему знаний и способов деятельности, опыта креативной деятельности и предметной культуры, усвоение которых обеспечит формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Одним из сущностных принципов математического образования, как части профессионального образования  студентов является его гуманитарная ориентация. Она предполагает учёт интересов и способностей каждого из обучающихся  для которых математика является средством их личностного и творческого роста, обеспечивающая перспективы для будущего. Необходимо так же подчеркнуть, что исходя из гуманитарной составляющей математического образования, может осуществляться профильная дифференциация  обучения как основа для формирования интеллектуального потенциала общества и его научно-технического развития.

На содержательном уровне, предметное пространство математики, как средство формирования профессиональных компетенций студентов, представляет собой  систему проблемных ситуаций, в которых определены цели, прогнозируемый результат, точно дозированы действия и средства. Система ситуаций позволяет педагогу проводить дозированное управление учебной группой и каждым студентов в отдельности. [3,4]

На технологическом уровне, обучения студентов происходит путём погружения в предметное пространство, что позволяет создавать условия для овладения обучающимися математическими методами решения профессиональных задач, формирует готовность и способность студентов к использованию математического моделирования в профессиональной деятельности.

Система ситуаций обеспечивает организационно-содержательное  функционирование предметного пространства математики. Ситуация в данном контексте представляет собой меру образовательного процесса, направленную на управление познавательной деятельностью студентов.

В ходе научных исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т.д.

Сущностным отличаем построения предметного пространства математики для студентов нематематических специальностей является практическая направленность проблемных ситуаций, обеспечивающих решение экономических, социальных и других задач. В этом случае мотивация студентов преобразуется в целевую установку, направленную на решение профессиональной проблемы. А это приводит к тому, что мотивы студентов совпадают с целью решения проблемы и их деятельность носит практикоориентированный и целенаправленный характер.

Предметное пространство математики, как система ситуаций,  может включать в себя проблематику исследования операций, связанных с  оптимальным использованием ресурсов (задача о назначениях, транспортная задача, задачи целочисленного программирования), с оптимальным составом смесей, с нахождением оптимальных параметров систем массового обслуживания и т. д. [5].

Среди многообразия предметных средств, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций студентов в процессе обучения математики, необходимо выделить  использование математического моделирования экономических, социальных и других систем, необходимых для понимания причинно-следственных связей, планирования, прогнозирования и оценки эффективности в принятии решений. Построение экономико-математических моделей производственной деятельности позволяет рассмотреть профессиональную проблему с момента принятия бизнес-решения до оценки эффективности полученного результата. Использование математического моделирования в технологической организации предметного пространства математики, как показывает практика,  качественно повышает уровень овладения общекультурными и профессиональными компетенциями студентов.

Для реализации практикоориентированного содержания предметного пространства математики в основе которого лежит деятельностный подход,  структуру проблемной ситуации можно представить следующим образом: цели – действия – средства – результат.  В каждой ситуации педагогом проектируются две цели. Первая цель всегда направлена на выработку личностной позиции,  ценностных ориентаций, то есть содержит  в себе общекультурный смысл. Например, способность выявлять естественнонаучную сущность проблемы, возникающую в ходе профессионально-педагогической деятельности. Вторая цель несёт в себе семантическую нагрузку и направлена формирование профессиональных компетенций. Например, способность применять математические методы к решению практических задач профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, в рамках обучения математическим дисциплинам предметное пространство математики представляет собой систему проблемных ситуаций и выступает  средством формирования профессиональных компетенций студентов вуза.

Учитывая опережающий характер образования и требования Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, выполнение данной функции поручено учителям безопасности жизнедеятельности. Однако, для того, чтобы педагоги справлялись с возложенной на них общественно-государственной миссией, они должны быть носителями культуры безопасности жизнедеятельности, готовыми и способными ее сформировать в своих учениках. Таким образом, система высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности приобретает особый статус, обусловленный национальными интересами, государственной политикой в образовательной сфере и социально-экономическим потенциалом страны.

Первая аксиома теории безопасности жизнедеятельности гласит: «Материальный мир потенциально опасен». Состояние безопасности априори является базовой потребностью любого человека. При этом наша жизнь ситуативна, сопряжена с постоянным нахождением в определенной ситуации (в том числе и экологической), и, «с одной стороны, детерминируется ею, с другой стороны, всегда направлена не ее преобразование» [1, С. 179]. Условия, которых находится человек, могут быть типичными или уникальными, а его задача успешно к ним адаптироваться и обеспечить себе и другим людям комфорт безопасность.

В этой связи наиболее целесообразным при обучении безопасности жизнедеятельности и экологии нам представляется применение методологии ситуационного подхода (Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, Д.А. Поспелов, В.В. Сериков). Первоначально ситуационный подход как методологическое основание зародился в сфере бизнес – образования (Гарвардский университет США), а в настоящее время получил распространение во многих областях общего и профессионального образования. Ситуационный подход основывается на учете конкретных условий сложившейся ситуации в процессе принятия решений [2]. Категория «ситуация» является центральной в методологии ситуационного подхода и рассматривается как «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [3, с. 1210]. Подчеркнем, что понятие ситуации при характеристике образовательных процессов широко и многоаспектно раскрывается в психолого-педагогических исследованиях: «педагогическая ситуация» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); «проблемная ситуация» (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); «задачная ситуация» (Г.А. Балл); «ситуация обретения личностного опыта» (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков).

В обучении безопасности жизнедеятельности и экологии ситуацию мы «преломляем через призму» взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами и рассматриваем ее как сочетание факторов окружающей действительности, обусловливающих характер и смену состояний человека и среды его обитания. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [1, С. 179], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно – опасно», «комфорт – дискомфорт».

Ключевое дидактическое значение ситуационного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в развитии у обучающихся субъектного опыта принятия решений при обеспечении собственной безопасности, безопасности других людей и окружающей среды в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера. При этом мы разделяем точку зрения А.А. Реана относительно субъективности восприятия обучающимися ситуаций, подчеркивая, что «опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным» [4, С. 322-323].

В процессе изучения безопасности жизнедеятельности и экологии обучающимся предъявляются следующие типы ситуаций:

• · стандартная ситуация – типична для обучающегося, носит повседневный характер, систематически повторяется при схожих обстоятельствах, имеет одинаковые причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер (например, человек – участник дорожного движения);
• · критическая ситуация – нетипична, неожиданна, нарушает первоначальные планы людей, установленные нормы, наносит материальный и моральный ущерб, вредна для здоровья и окружающей среды, требует радикального вмешательства (например, стихийное бедствие, техногенная авария, вооруженный конфликт);
• · экстремальная ситуация – уникальна, не имеет аналогов, приводит к разрушительным последствиям, необратимым изменениям окружающей среды (например, авария на Чернобыльской атомной станции).

С дидактических позиций формой предъявления обучающимся содержания, характеризующего социокультурную ситуацию, выступает учебная задача, представляющая собой центральное звено в методологии задачного подхода (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.И. Уман). Суть данного похода состоит в том, что содержанию образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии придается процессуально – деятельностная форма, подразумевая наличие траектории движения к цели, что представляется возможным только при переводе изучаемого содержания в формат задачи [5]. В результате усвоение обучающимися содержания происходит в процессе решения задачи, которая в работах И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова рассматривается в качестве основной единицы педагогического процесса [6, С. 105].

В психолого-педагогических исследованиях отсутствует единство трактовки понятия «учебная задача» и существует ряд подходов к определению ее сущности: деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин – в психологии; Г.А. Игнатьева, В.П. Сухов – в педагогике); системный подход (Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц); собственно задачный подход (Г.А. Балл); ситуационный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Вербицкий, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов).

Такой многоаспектный подход к определению задачи, как особого психолого-педагогического инструментария, позволяет ее рассматривать как ситуацию, характеризующейся проблемностью, принципиальным отсутствием заранее известного и однозначного решения, необходимостью со стороны обучающихся совершения действий для его нахождения. Перенося данные положения на процесс обучения безопасности жизнедеятельности и экологии, считаем целесообразным объединить ключевые положения ситуационного и задачного подходов в интегральной категории «ситуационная задача», сущностные характеристики которой раскрыты в исследованиях М.А. Картавых, Е.К. Павленко, И.К. Топорова, Е.И. Трубициной.

В контексте нашей работы ситуационные задачи (кейсы) базируются на реальных условиях окружающей действительности. Их содержание вызывает состояние затруднения у обучающихся в следствии наличия противоречий в условии и альтернатив при нахождении наиболее адекватного варианта решения задачи обеспечения безопасности человека и окружающей среды. Кейсы концентрирует в себе потенциал по актуализации имеющегося у обучающихся субъектного опыта в области безопасности жизнедеятельности и экологии, в достижении «ситуации успеха» и желании предложить свой вариант решения в процессе индивидуальной или коллективной работы. Решение ситуационных задач характеризуется коммуникативной, информационно-познавательной, креативной, практико-ориентированной, рефлексивной видами деятельности.

Педагогическая ценность ситуационных задач в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в следующем:

- соединение в ситуационной задаче когнитивных, аксиологических и праксиологических аспектов содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии;

- демонстрация альтернативных позиций и точек зрения на решение проблемы обеспечения безопасности;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- развитие у обучающихся способов аналитической, оценочной деятельности и критичности мышления в решении проблем обеспечения безопасности.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии представляют собой системный объект, основными компонентами которого являются:

1) условие кейса – сюжет, характеризующий место возникновения ситуации, ее участников и их действия, причины ситуации и события, имеющие к ней отношение;

2) требование кейса, связанное с использованием информации нормативно-правовой документации, картографических источников, web-сайтов, ее анализом, осмыслением и предложением рекомендаций по обеспечению безопасности людей и окружающей среды;

3) «отношение, определяющее способ нахождения искомого» [7, с. 10], то есть конкретный способ деятельности, применение которого наиболее целесообразно для разрешения предложенной ситуации.

К условиям ситуационной задачи (сюжету) по безопасности жизнедеятельности предъявляются достаточно жесткие требования: реалистичность и прозрачность; конфликтность и альтернативность решений; морально-этическая нагрузка.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии отличаются синергетическим эффектом, заключающимся в подготовке процедур «погружения» обучающихся в ситуацию, формировании эффектов умножения опыта, инсайтного озарения, обмена предложениями. Обязательным условием при работе над кейсом является его интерактивный характер. Он проявляется в индивидуальной или коллегиальной мыследеятельности, которая предоставляет возможность каждому обучающемуся участвовать в обсуждении проблем обеспечения безопасности или экологических проблем в позициях лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя. Интеракция сопровождается информационным обменом, подбором и высказыванием аргументов и контраргументов, моделированием вариантов решений, сценариев ответных действий. Предполагает свободное проявлением чувств, развитие эмпатийных отношений в творческом коллективном поиске, оценку деятельности коллег и своего собственного поведения в атмосфере делового сотрудничества с целью коррекции индивидуального стиля общения и поведения.

Предложенная методика использования ситуационного и задачного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности прошла апробацию в системе профессионального образования. Результаты работы показывают устойчивую позитивную динамику в развитии у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения.